quinta-feira, 26 de Novembro de 2009

Passagens Semi - Automáticas

Passagens Semi – Automáticas

Oi Ricardo. Sou professor. Aprecio bastante os seus artigos, mas quando li o “Chumbar alunos não é solução...” publicado no jornal “O Pais” do passado dia 19, na pagina 8, fiquei muito surpreendido e preocupado com declarações do seu entrevistado. Surpreendido pelo facto de em algum momento dizer que esta foi a melhor decisão tomada pelo governo, pois reduziu as altas taxas de reprovação e desistência. Preocupado por sentir que há quem pensa que o professor chumba alunos.
O professor trabalha em função dos programas de ensino pois, estes “reflectem o conjunto de conhecimentos, capacidades, valores e experiências que a sociedade considera naquele momento desejáveis para a educação de todos os cidadãos”. (PIMENTA at all, 1999:111). Portanto, não se deve obrigar o professor a promover incompetentes por razões politicas (?).
O seu entrevistado esqueceu que o processo de ensino e aprendizagem é contínuo e dinâmico, ou melhor as incompetências e incapacidades que as crianças possuem hoje repercutir – se – ão no futuro e isso afectara o desenvolvimento do Pais.
Em 1991 o Pais já estava livre do jugo colonial, [onde filosofia pedagógica defendia a presunção do chumbo (?)] na 5ª classe não haviam 70 alunos por turma e o ensino primário não era gratuito. Conheço muitos casos de crianças que abandonaram a escola por falta de dinheiro para matricula.
Lembro – me de um antigo Ministro de Educação do Brasil, Cristóvam Buarque, que contestado com algumas reformas por si introduzidas disse, cito “...nós estamos a trabalhar no presente reparando o futuro!...Para você ver como será o pais daqui a 30 anos, período completo de uma geração, veja como está o sistema de educação, pois esta é directamente proporcional ao desenvolvimento sócio – económico”.
Se o governo estiver preocupado em reduzir as taxas de desistência e repetência, poderia começar pela formação de professores e fundamentalmente pela formação em exercício.
Repare Ricardo. Um professor que passou por 3 currículos em 15 anos de actividade, quando se depara com “...as passagens semi-automáticas” sem que alguém lhe explique de forma objectiva, clara e tecnicamente o que deve e como fazer, o professor aderir é com reticencias. É a história do treinador que diz vamos mudar de táctica, sem que tenha uma ideia clara da táctica a implementar e muito menos das razoes da mudança...
Explica isto, meu caro Ricardo. Em 2006, num estudo feito sobre esta matéria, questionando a uma criança se passou ou não, ela respondeu: Ah! Passei. Mesmo o Alexandre passou...Dedução: Alexandre era o pior aluno da turma, mas mesmo assim passou.
Temos que reconhecer que o sistema não esta saudável, alias o próprio pelouro do Ministério sabe e reconhece que trata-se de um sistema que foi nos imposto pelo FMI e consigo a formação de professores. Chega de importação de modelos em defesa de financiamentos que em alguns casos nem beneficiam totalmente o inquilino da sala de aulas. Por exemplo. Em quantas escolas se ensinam Línguas Moçambicanas? No 1º e 2º ciclos? quantos professores ensinam Ed. Física, Ofícios, Ed. Musical? Muito poucos. Mas esses países que nos impuseram o sistema, não têm as diversidades sócio-culturais que Moçambique possui. Ademais. Quantos Moçambicanos estiveram no debate da alteração do currículo? Pois Segundo ZABALZA (1992:13) “quanto mais representativo a nível social é a composição dos grupos de trabalho que elaboram os programas, tanto mais eles reflectirão essa ideia de comunicação e consenso que devem alias reflectir”.
Se fores a analisar rigorosamente, iras concluir que a maior parte que defende passagens semi – automáticas, são os que ocupam lugares de direcção e chefia nos diversos sectores da educação. Ou seja, fazedores das politicas educacionais. E professores e alunos!?...
Para terminar, Ricardo, peço que convide o seu interlocutor a falar do PIREP e não de passagens semi – automáticas. E nesse dia não se esqueça de fazer lhe as seguintes perguntas:
1-O que é o PIREP, quais as escolas ai integradas e porque de apenas estas?
2-Que acções concretas foram desenvolvidas desde a sua existência?
3-Qual é o impacto real dessas acções para os alunos, professores (área de formação) e currículo e programas de ensino técnico em geral.
Por favor Ricardo. Faça este trabalho. É duro mas compensador e relevante devido ao impacto que vai produzir a nível do ensino técnico. Sabe que pouco ou quase não se fala do ensino técnico nos médias.

costatsambe@gmail.com

quarta-feira, 23 de Setembro de 2009

Projecto de Pesquisa: Município da matola/Bairro de Boquisso

1. Objecto de estudo
Método de entrevista – Serão entrevistados autoridades locais com o presente projecto de pesquisa pretende – se estudar asa mudanças climáticas globais em geral, especificamente “O efeito de estufa e seu impacto sócio – económico, no distrito da Matola, Localidade de Boquisso”.
Quanto aos aspectos económicos, irei fazer abordagem sobre a agricultura na região rural de Boquisso, e indústria na região urbana (Matola cidade). No que se refere aos aspectos sociais irei falar da saúde e educação.

2. Área de Pesquisa
Constitui um tema de actualidade enquadrado na linha de o pesquisa do departamento de geografia da faculdade de ciências sociais, denominada Ambiente e Desenvolvimento Sustentável

3. Motivação para o estudo do tema
A escolha do presente tema tem a ver com a inquietação que me abala na área do ambiente e desenvolvimento sustentável, primeiro no que diz respeito ao sector de agricultura ,que constitui base da economia da maior parte da população Moçambicana em geral. É um sector que está sendo prejudicado bastante pelo efeito de estufa pois manifestam – se frequentemente fenómenos de seca que ameaçam aquele sector primordial para o bem estar da população.
Segundo, interesso – me por este tema pelo facto de contribuir para elevados níveis das águas do mar que se tem verificado no planeta, confirmadas pelas recentes ondas que invadiram a terra no bairro da costa do sol.
Segundo GRIBBIN (1988:102) ”...mais ou menos metade de CO2 produzido pelas actividades humanas , continuará a permanecer na atmosfera. Como o consumo energético está a aumentar a nível mundial, isso significa que a concentração de CO2 não só continuar a crescer, como também aumentará a um rítmico acelerado num futuro imediato”.
Como se pode depreender, o homem, com as sua actividades é o primeiro responsável da emissão do CO2, principal gás que provoca efeito de estufa. Daí a minha preocupação em reparar para o sector da educação para consciencializar os alunos a terem atitudes positivas em relação ao uso sustentável dos recursos disponíveis , nomeadamente o desflorestamento demasiado que caracteriza a prática agrícola na região de Boquisso;

Terceiro, constituiu motivação a libertação do CO2 e outros gases nocivos ou ofensivos à saúde, inconvenientes ao bem estar público e danoso à flora e fauna locais.

4. Relevância do tema
Considero o tema relevante, pois trata – se de um projecto de pesquisa aplicada que segundo MARCONI e LAKATOS ( 2002:20/1) “...como o próprio nome indica, caracteriza – se por seu interesse prático, isto é, que os resultados sejam aplicados ou utilizados, imediatamente, na solução de problemas que ocorrem na realidade”.
Trata – se de um estudo que pretende aplicar os conhecimentos teóricos sobre os perigos que a população dos espaços geográficos urbano e rural do distrito da Matola corre por causa das actividades económicas por si praticadas, tanto a curto, bem como a longo prazo, pois a estufa trás consigo consequências desastrosos no aquecimento do planeta.

5. Problematização
O estudo do efeito de estufa é muito importante porque permite compreender asa causas reais que originam o aquecimento global, seus impactos e prognosticar o futuro em geral e o da população do distrito da Matola, considerada por muitos região industrial. Aí, PEARCE (1989:15) questiona – se “...poderemos reagir e evitar o problema, ou teremos de esperar até a crise se tornar óbvia, perdendo assim hipótese de tratar esse mesmo problema de uma maneira eficaz?” Claro que é necessário pensar globalmente e agir localmente e de uma forma sustentável, portanto , para o presente projecto, são levantadas duas questões de partida:

1. Quais são os impactos sociais e económicos locais provocados pelo efeito de estufa, em ambos espaços geográficos: Rural e Urbano?

2. Será que as medidas locais desenvolvidas para mitigar os impactos negativos estão a surtir os efeitos desejados? Pois, Segundo Jim Hansen da NASA, citado por PEARCE ( 1988:09) “ está na hora de falar em vão. Devemos dizer que os índices são tão grandes que o efeito de estufa é já uma realidade”.

6. Hipóteses
A atmosfera terrestre tem vindo a alterar se continuamente, por via de aumento de concentração de gases de estufa, resultantes das actividades humanas. Esses gases, põem em equilíbrio térmico da terra e conduzir a um aumento da temperatura media global do planeta;

Portanto, para o presente projecto, avanço as seguintes hipóteses:
Ø No espaço urbano da Matola, as plantas, em consequência do S02 e de flúor, junto a grandes empreendimentos industriais, estradas e ruas de circulação intensa morem lentamente e algumas desenvolvem doenças provocando um lento crescimento das plantas.
Ø Na saúde das populações aparecem doenças pulmonares devido aos gases libertados pelos automóveis e CO2 das chaminés das indústrias como Cimentos de Moçambique.
Ø A paisagem agrária degrada- se bastante enegrecendo e corroendo os edifícios.
Ø No interior do espaço urbano verifica –se diferenças de temperaturas. “As mais elevadas temperaturas concentram –se no centro diminuindo no sentido da periferia; embora de modo não regular surgindo aqui ilhas de calor provocadas pelas actividades humanas...”
Ø A impermeabilidade do solo devido aos pavimentos na cidade.
Ø Surgem frequentemente doenças epidémicas e o numero de óbito está relacionado com as mudanças climáticas globais.
Ø A Mudança nos regimes de chuvas, poderá chover menos em determinadas regiões e mais em outras, no mesmo distrito;
Ø A agricultura será seriamente afectada, porque depende muito do clima, com a mudança deste regiões que hoje são propicias para a pratica da agricultura poderão se tornar áridas.

Das várias recomendações que poderão surgir, destacam – se as seguintes:
· Desenvolver nas regiões rurais, uma política que contemple a qualidade do ar e o efeito estufa, sem deixar de lado a competitividade económica.

· Mantenha o seu carro revisado regularmente. Melhor ainda, sempre que possível, opte pelo transporte público, vá de bicicleta ou caminhe.

· Evite manter luzes desnecessariamente ligadas e procure adquirir aparelhos que optimizem o consumo de energia.

· Crie seu próprio ecossistema e plante o maior número de árvores que puder.

· Faça aumentar em seu prato a quantidade de grãos, vegetais e frutas e diminua a de produtos de origem animal. Estes últimos requerem mais energia para serem produzidos.

7. A importância e o impacto do efeito estufa sobre a biodiversidade
Normalmente o termo efeito estufa é utilizado apenas com uma conotação negativa, indicando que algo de errado está acontecendo com a atmosfera.
No entanto, a vida na terra só é possível por causa desse efeito. Para se ter uma ideia da importância do efeito estufa, pode-se comparar a Terra e a Lua. Segundo BUCKERIDGE & AIDAR, “... Enquanto a camada de ar que envolve o nosso planeta se mantém entre extremos aproximados de -10º C e 50º C, a Lua, que até onde sabemos não possui seres vivos, apresenta extremos de -150º C a noite e 100º C na superfície exposta ao Sol. Estas diferenças existem a despeito do fato de que ambos os corpos celestes se encontrarem à mesma distância do sol. Tais diferenças existem porque a terra possui uma camada de gases capazes, em diferentes níveis, de absorver parte da radiação emitida pelo Sol.
De toda a radiação que chega à Terra, apenas a luz visível e parte das ondas de rádio são capazes de atingir a superfície da terra sem interferência, enquanto a luz ultravioleta é absorvida na estratosfera, provocando seu aquecimento.
Prosseguindo, os mesmos autores, referem que “ A energia absorvida faz com que as moléculas de certos gases vibrem, promovendo produção de calor o qual em parte acaba sendo reemitido para o espaço e em parte é responsável pela manutenção dos sistemas vivos na superfície terrestre. É fácil de ver que este é o efeito estufa benéfico, sem o qual a vida na Terra seria impossível”.Por outro lado, quando se fala do lado mau do efeito estufa quer-se dizer que o aumento artificial, e desproporcionalmente rápido na concentração de certos gases que provocam este efeito (como o CFC, óxido nítrico, ozónio e o CO2, por exemplo) vem provocando um aumento de temperatura da atmosfera. Isto pode provocar mudanças climáticas significativas para a manutenção da vida como a conhecemos.
BUCKERIDGE & AIDAR, apontam em diante que, “ Os maiores focos de diversidade biológica em nosso planeta encontram-se nas regiões costeiras e nas regiões que abrigam florestas tropicais, cobrindo cerca de 71% da superfície terrestre, Porém, efeito estufa gerado por actividade humana pode levar à perda de espécies e portanto à diminuição da biodiversidade”.
8. Objectivos da pesquisa
Para o presente trabalho predisponho- me a estudar o efeito de estufa baseando- me nos seguintes oblectivos:

Objectivos gerais
Ø Compreender o fenómeno de efeito de estufa e seu impacto para melhor a combater.
Ø Analisar o impacto do efeito de estufa no meio rural e urbano.

Objectivos específicos
Ø Descrever o fenómeno do efeito de estufa e os gases que a provocam.
Ø Caracterizar o impacto sócio- económicos que se manifesta nas regiões rural e urbana do distrito da Matola.
Ø Avaliar o grau de funcionalidade das medidas, locais e regionais adoptadas para minimizar a emissão dos gases de estufa.
Ø Propor medidas que visam promover a ética do desenvolvimento rural e urbanos sustentáveis, pois, segundo LEITE (1998:178) “é preciso uma ampla difusão de informações(...)com o máximo de eficiência para reduzir os níveis existentes actualmente entre as áreas rurais e a vida urbana”

9. Métodos de Trabalho
São vários os métodos que usarei para a materialização do presente projecto:
Ø Método de pesquisa bibliográfica – Consistirá na recolha e análise da bibliografia referente ao tema em estudo, de modo a confrontá–la com a realidade no campo.
Ø Método de observação directa – Sendo um dos mais importantes na disciplina de geografia, irei observar o quotidiano das actividades industriais praticadas pela população do distrito da Matola e daí tirar as respectivas conclusões;
Ø Método comparativo – A comparação sempre estará presente ao longo da realização do trabalho, pois o distrito da Matola possui várias regiões rurais, e Boquisso é apenas uma dessas regiões;
Ø Método descritivo – Embora a descrição dos lugares já não seja o objectivo fundamental da geografia, usarei este método, para descrever as o impacto do efeito de estufa, nas zonas urbanas e nas zonas rurais.
Ø nomeadamente o Sr. Régulo, dois (2) secretários dos bairros de, Boquisso A e B e será ainda entrevistado o Chefe do Posto da Matola – sede, e finalmente recolherei depoimentos de quatro (4) individualidades prestigiadas na vida social e económica de ambos espaços geográficos ( rural e urbano ).
Ø Método de inquéritos – Os inquéritos também serão utilizados para a recolha de informações, nas quais pretendo inquirir seis famílias das quais três localizadas junto às fábricas mais poluidoras da cidade e outras três localizadas na periferia.
Ø Método Estatístico – Usarei alguns dados estatísticos afim de compreender o impacto da do efeito de estufa.

10. Metodologia do trabalho
Consistirá no levantamento da bibliografia referente ao tema em estudo como forma de proceder a fundamentação teórica das constatações ao longo da pesquisa.
A deslocação ao campo será o segundo passo, onde irei observar as variações climáticas e as sua consequências junto às populações da cidade e do campo.
A análise dos dados recolhidos e da bibliografia proposta será uma actividade permanente. Cada informação recolhida, será matéria de registo de modo a constituir paulatinamente o relatório final.
Deslocar – me – ei à sede do Conselho Municipal da Matola e ao Posto Administrativo do Infulene para recolher mais dados para ver como a agricultura é afectada pelas mudanças climáticas de acordo com a proposta dos métodos acima referenciados.

11. Fundamentação teórica
Tem havido muitos alertas sobre os problemas provocados pelo efeito de estufa e seu impacto na sociedade, pois como já referenciei atrás, PEARCE (1989:09) citando um dos maiores cientistas em estudos do clima no planeta, apontava que “ estava na hora de deixarmos de falar em vão. Devemos dizer que os indícios são tão grandes que o efeito de estufa é já uma realidade”.

Portanto, 1988, foi o ano em que manifestaram – se fenómenos de seca que ameaçaram o sector de agricultura, os níveis de agua baixaram, as temperaturas subiram, “...o fenómeno prolongou – se por um certo período (quase duas décadas) quando tornou – se claro que a libertação do CO2 [...] pela destruição ou queima de florestas, de combustíveis fósseis, teriam consequências desastrosas...” (PEARCE, 1989:09)
Outro conceituado autor, GRIBBIN, (1988:101) aponta que “...em 1957, a concentração de CO2 na atmosfera rondava os 315 ppm mas hoje ultrapassou já os 345ppm...”e prosseguindo, atribui responsabilidades a:

- “ Desflorestação (abate em grande escala de árvores...)
- Quantificação de influências de directas de queima do carvão e do petróleo – conclui – se que cerca de metade de todo o CO2 produzido pela queima de combustíveis permanece na atmosfera” e aumentará a um rítmico acelerado num futuro imediato, portanto, o efeito de estufa consiste, basicamente, na acção do CO2 e outros gases sobre os raios infravermelhos reflectidos pela superfície da terra , reenviando – os para ela, mantendo assim uma temperatura estável no planeta. Ao irradiarem a terra parte dos raios luminosos oriundos do sol são absorvidos e transformados em calor, outros são reflectidos para o espaço.
Em poucas palavras, “ o efeito de estufa é o aquecimento global da terra, ou seja é a elevação da temperatura terrestre em virtude da presença de certos gases na atmosfera”, nomeadamente:

1. vapor de água e CO2 – Com 64% de participação
2. Metano (CH4) – Com 19%
3. Óxido Nitroso (N2O) – Com 5,7%
4. Hexafluoreto de enxofre (SF6) – Com 0,08%
5. Hidrofluorcarboneto (HFC).

Segundo DIOGO e ALEXANDRE (1994:224) “o CO2 é o mais perigoso gás de estufa ...a concentração do CO2 na atmosfera começou a aumentar no séc. XIX com a revolução industrial e o início da desflorestação”.
RODRIGUES (1999:139) aponta “...um dos efeitos do aquecimento global poderá ser a seca...e alguns lugares a vida vegetal por depender de lagos e rios para sobreviverem, mas quando a temperatura aumentar, a água pode evaporar, as colheitas serem destruídas e a fome e sede atacar as pessoas”

12. Estrutura do trabalho
O trabalho será estruturado em quatro (4) capítulos nomeadamente: O primeiro Capítulo (I) constituido pela a Introdução onde constarão aspectos ligados ao presente projecto que conduzirá à pesquisa, na qual destacarei os objectivos que nortearam a pesquisa, o problema de partida, os métodos usados para a materialização da pesquisa e outros elementos referentes ao projecto. No segundo Capítulo (2), farei abordagem em relação às características físico – geográficas da região em estudo, particularmente o clima, o relevo os solos, e as características sócio – económicas, tendo como base as características do distrito da Matola no seu todo, no terceiro Capítulo (3), falarei do impacto positivo e negativo do efeito de estufa no meio urbano e rural e para o desenvolvimento rural localidade de Boquisso.
O relatório, contemplará no quarto Capítulo (4) um conjunto de medidas e recomendações, com vista a contribuir para o desenvolvimento almejado dos habitantes da localidade de Boquisso.
Não faltará a Conclusão e a Bibliografia consultada, antes e ao longo da realização da pesquisa.

13. Cronograma
Proponho desenvolver a pesquisa segundo o Cronograma seguinte, entre os meses de julho e Novembro de 2007



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Etapas do projecto de pesquisa

Junho


Julho

Agosto

Setembr

Outubro

Novembro












1
Elaboração do projecto
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2
Reformulação do projecto


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3

Elaboração e entrega de inquéritos aos inquiridos




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4
Revisão da Bibliografia
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5

Elaboração de guiões e realização da 1ª fase das entrevistas





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6
Recolha dos inquéritos




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7

Análise dados dos inquéritos e da 1ª fase das entrevistas





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8
Consulta aos Supervisores


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9

Realização da 2ª fase de entrevista






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10

Análise dos dados da 2ª fase das entrevistas e resumo







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11
Interpretação e análise dos dados obtidos







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12

Interpretação dos resultados, conclusões e redacção do esboço do relatório final









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Redacção e dactilografia do relatório fina










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14
Dactilografia e pequenas rectificações










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15
Apresentação do relatório final











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Bibliografia Proposta

DIOGO, José M. e ALEXANDE, Fernando. Geografia 9º ano, Porto Editora, 1 ed. Porto, 1994.
GRIBBIN, John. O buraco do céu. Ameaça do homem à camada de ozono, Europa América, Portugal, 1988.
KANDEL, Robert. A evolução dos climas, Lisboa, 1990.
MARCOS S. Buckeridge & Marcos P. M. AIDARSecção de Fisiologia e Bioquímica de Plantas, Instituto de Botânica, São Paulo, 2003.
MENDONÇA, Maria Jorge Cardoso de, e GUTIERRES, MARIA Bernardete Sarmento. O efeito de estufa no sector energético Brasileiro, Rio de Janeiro, Abril, 2000.
MIDDLETON, Nick. Atlas of enviromental Issuer, Editora Longman.
MOTTA Seroa da e ARAÚJO, J. L Decomposição dos efeitos da intensidade energética no sector industrial Brasileiro. Pesquisa de Planejamento económico, Rio de Janeiro, 1989.
PEIXOTO, José Pinto. Influência do Homem no clima e no ambiente – III. Gráfica Europam, Lisboa, 1987.
_________, José Pinto. Comissão Nacional do ambiente, Lisboa, 1984.
_________, José Pinto. As variações do clima e do ambiente, Lisboa, 1987.
PEARCE, Fred. O efeito de estufa. Edições 70, Brasil, 1989.
RODRIGUES. G. S. Conceitos ecológicos aplicados à agricultura: Revista científica e rural
( Odores de confortos e rendimentos), 1999.
SANTOS, Beja. A camada de ozono: A sombrinha da terra. Instituto do ambiente, Lisboa, 1989.
http://w.w.w.paginas.terra.com.br./lazer/struck/efeitoestufa.htm
http://w.w.w.educar.sc.usp.br/licenciatura/2003/ee/referencias.htm
http://w.w.w.scielo.br/scielo.phh?hid


Autor: www.constanciotsambe@blogspot.com

A Avaliação da Aprendizagem no Ensino de Geografia

Tema:

A Avaliação da Aprendizagem no Ensino de Geografia


Introdução

O presente trabalho faz uma abordagem sobre a Avaliação da Aprendizagem no Ensino de Geografia, visto que a Avaliação constitui um processo de análise da dinâmica e desempenho do aluno e do professor.
Assim a Avaliação constitui um subsídio importante para a tomada de decisões sobre a melhoria da qualidade de ensino, informando aos intervenientes para o seu constante aperfeiçoamento.


Objectivos

Gerais:
nCompreender o processo de Avaliação de Aprendizagem no ensino de Geografia

Específicos:
nConceptualizar a Avaliação da aprendizagem;
nAnalisar as modalidades e as funções de Avaliação de aprendizagem no ensino de geografia;
nRealçar a importância da avaliação para o ensino de geografia.


Evolução da AvaliaçãoDesde o séc. XX atravessou 4 gerações:


1.Mensuração = Sistema classificatório; testes e exames determinavam a passagem do aluno Sistema Tradicional;
2. Descritiva = Critérios, padrões e avaliação educacional;
3.Julgamento = Aluno respondia pela medida das descrições feitas, surgiram provas orais;
4.Negociação = Processo interactivo, negociação e construtivo = Informa – se aos agentes do PEA para reflectir se estão alcançando os objectivos propostos.

A Avaliação em Geografia, deve – se adequar à última geração, “...pois o professor ensina a observar, a reflectir, a criticar (...) formando mentes do que encher cérebros de definições” (MONBEIG,2007)


Conceito de Avaliação


“...É um componente do processo que visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os objectivos propostos, daí orientar a tomada de decisões em relação às actividades didácticas seguintes” (LIBÂNEO, 1990:195).

Funções de Avaliação
Segundo CARDINET (1993:11) são:
nRegular = Professor regulador do processo do PEA;
nOrientar = Diagnosticar face aos objectivos;
nCertificar = Garantir o diploma no final do ano.
Porém, “...dentre as funções de avaliação estão presentes as de Informar, seleccionar controlar, gerir, promover, etc. ” (Duarte, 2001:56).


Modalidades de Avaliação


Questões
Avaliação Sumativa
Avaliação Formativa
Momento (quando?)
Final da Aprendizagem
Durante a Aprendizagem
Destinatário (Para Quem?)
Escola, Pais, Sociedade
Professores, Alunos Sociedade
Procedimentos (Como?)
Notas e Erros
Interacção e Erros
Papel do professor
Paga os êxitos e castiga os erros
- Regulador e
- auxiliador do aluno
Papel do aluno
Sujeito Passivo
Sujeito activo


Importância de Avaliação para o Ensino de Geografia


•Permite o crescimento intelectual dos alunos;
• Desenvolve uma atitude crítica sobre os problemas da sociedade;
• O aluno participa activamente no PEA, contribuindo de forma positiva para a melhoria da qualidade de ensino e cumprimento dos programas;
• Permite ao professor compreender as dificuldades existentes no PEA e mudar estratégias de modo a alcansar os objectivos propostos.


Conclusão

nA Avaliação através da negociação é a que nos parece mais importante porque exige que o aluno observe, reflicta e critique os fenómenos geográficos;
nAvalia – se quando se recebe e se valorizam as informações;
nA Avaliação é educativa quando torna o aluno consciente da realidade do presente e do futuro;
nA principal modalidade de avaliação usada nas escolas moçambicanas é a Sumativa que tem muita subjectividade, conduz a injustiças e torna frustrados os alunos mais fracos.


www.constanciotsambe@yahoo.com ou www.constanciotsambe@blogspot.com

Relatório de conclusão de Bacharelato

Introdução

As Praticas Pedagogicas (PPs), constituem uma actividade preonizada no curso de Bacharelato em Ensino de Geografia na UP. Neste âmbito, no fim desta etapa de formação, o estudante deve apresentar o relatório das PPs incluindo a proposta de um projecto pedagógico que tem em vista contribuir para a melhoria do Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA).

Assim, elaborou-se o presente relatório cujos objectivos são:
Objectivos gerais:
ü Descrever de forma critica e cientifica o ambiente escolar e os mecanismos de funcionamento das escolas, no ambito das PPs;
ü Analisar o processo de avaliação da aprendizagem e sua influencia na qualidade de ensino de Geografia, no ambito do projecto pedagogico escolar.

Objectivos especificos:
ü Descrever os aspectos pedagogicos das escolas integradas sob ponto de vista de pre-observacao, observacao e pos-observacao;
ü Relaccionar os contextos teoricos e praticos do processo de avaliacao da aprendizagem e sua influencia na qualidade de ensino de Geografia;
ü Propor medidas que visam melhorar o PEA na escola integrada.

O presente trabalho e constituido por duas partes:
A primeira refere-se as actividades realizadas durante as PPs nas escolas secundarias de Lhanguene, Maxaquene e da Polana, situadas na cidade de Maputo, no primeiro, segundo e terceiro anos de formaçao respectivamente.
A metodologia de trabalho consistiu na deslocaçao as escolas com finalidade de observar o decorrer do PEA. Fizemos o levantamento bibliografico referente ao assunto abordado no projecto pedagogico de modo a proceder a fundamentaçao teorica das constataçoes. Recolhemos informaçoes de varios alunos da turma e dos prfessores de Geografia da 9a classe da Escola Secundaria da Polana atraves de entrevistas. Por fim fizemos a analise dos dados e comparamo-los com as referencias teoricas.
Esta primeira parte, faz abordagem em relaçao a estrututura física das escolas, a observação das aulas, o resumo dos seminários realizados, as aulas leccionadas, as micro-aulas ministradas por alguns colegas e o trabalho efectuado no âmbito das oficinas pedagógicas.
Na segunda parte, apresentamos os aspectos gerais do Projecto Pedagogico Escolar cujo tema è a Avaliaçao da aprendizagem e a qualidade de ensino de Geografia, na Escola Secundaria da Polana, caso da 9aclasse. Ainda nesta parte, fazemos referencia a fundamentação teorica, na qual discutimos a problrmatica do conceito de avaliação e da qualidade de ensino.
Analizamos a avaliação formativa e sumativa, e sua influencia no PEA. Quanto as funções de avaliação, referimos que os professores deveriam assumir a avaliação como um processo de regulação, orientação e controle do PEA. Sobre os criterios de avaliação, tentamos mostrar que não bastam as avaliaçãoes aplicadas pelos professores aos alunos, e necessario coniderar a situação concreta de cada aluno e o modo como eles irão responder as questoes que lhes forem colocadas, e que a avaliação deve ser uma actividade diversificada, continua e formativa.
Por fim, apresentamos a conclusão, as recomendaçãoes e a bibliografia consultada.
















Parte I

Actividades realizadas nas Práticas Pedagógicas

1.1. Aspectos gerais das actividades realizadas nas Práticas Pedagógicas
Durante as práticas pedagógicas, realizamos várias actividades, entre as quais a observaçao, os seminarios, a planificação das aulas, a leccionação das aulas e outras actividades que iremos fazer menção.
Na primeira etapa, ou seja na PPI, realizada em Setembro de 2004, fizemos trabalho de campo na Escola Secundária de Lhanguene, cujo objectivo era conhecer a escola , descreve-la fisicamente e identificar os diversos sectores que fazem parte dela.
Assim, a escola apresenta um aspecto fisico impecavel, com os espaços bem geridos e boas condições de jardinagem a conferirem uma boa estética á escola. Nesta etapa, antes de passarmos para o trabalho e campo, realizamos conferencias nas quais constatamos que a observação divide-se em tres (3) fases, nomeadamente a fase de pre-observação, a observação propriamente dita e a fase de pos-observação. Realizamos seminarios que nos possibilitaram compreender quase todo o funcionamento de uma escola.
Na segunda etapa, relativa a PPII, decorreu na Escola Secundaria da Maxaquene, em 2005. Nela constatamos que trata-se de uma escola totalmente degradada, que segundo a delagada da disciplina de Geografia, a mesma estava sendo trespssda para a gestão das autiridades religiosas pertencentes a Universidade São Tomas de Moçambique. observamos como o professor organiza a sua actividade no PEA, durante a Planificação, execução e avaliação. Portanto, de entre outras actividades previstas e realizadas nesta etapa, fizemos o acompanhamento aos tutores da escola integrada nas reuniões pedagógicas e participamos nas actividades realizadas dentro da sala de aulas. Foi neste ambito que observamos uma aula de avaliação, na qual transpareceu-nos que o tutor não conseguiu criar um ambiente de uma verdadeira avaliação. A produção do material didáctico foi uma das actividades importantissimas realizdas nesta etapa.
A escola secundária da Maxaquene, possui 1.296 alunos, distribuidos por 28 turmas das quais 4 são da 8ª, 14 da 9ª e 10 da 10ªclasse.
A terceira etapa correspondente a PPIII, foi realizada na Escola Secundária do 1o Ciclo da Polana, em 2006. Nesta etapa, realizamos conferencias, seminarios e durante o trabalho de campo, começamos com o processo de leccionação das aulas, antecedido por uma brve fase de observação que tinha em vista a nossa integração no ambiente escolar.
Foi nesta etapa de PPIII, que elaboramos o Projecto Pedagogico Escolar, o qual trataremos com maior enfoque na segunda parte do presente relatorio.
Em geral, as PPs estavam divididas em duas grandes partes: O trabalho na sala de aulas e o trabalho de campo.

1.2. Observação das aulas
O processo de observação das aulas propriamente dito começou na segunda etapa, ou seja na PPII, na Escola Secundaria da Maxaquene. A primeira aula observada foi no dia 14/09/2005, na 8a classe, turma 2 e o assunto tratado foi “A acção modeladora do vento”. A motivação foi bastante fraca, o professor não desenvolveu nos alunos incentivos de modo a sentirem a importância e a necessidade de estudar o trabalho que o vento pode realizar. A reactivação dos conhecimentos do nível inicial foi boa, quase todos alunos conseguiram responder as questões colocadas pelo tutor sobre aula anterior, provavelmente porque tinham tratado um assunto semelhante que era “A acção modeladora da água”, cujas fases dessa acção são as mesmas e consistem em errodir, transportar, e depositar/acumular.
Na mediação/assimilação, era necessário que o tutor, se concentrasse mais nos objectivos especificos da aula, de modo a evitar divagações. Nesta aula não houve marcação do TPC.
A 2ª aula observada, era uma aula do tipo avaliação denominada Avaliação Continua Sistemática (A.C.S.), em grupos de dois alunos.
O professor tutor chegou na sala com um atraso de cerca de 5 minutos levou mais 5 por questões organizacionais. O ambiente gerado na sala de aulas não reflectiu o momento de uma verdadeira avaliação. Os alunos movimentavam-se de um lado para o outro sob o olhar sereno e impávido do tutor que não conseguiu dominar a turma.
De avaliação apenas tinha o nome (ver anexo I) pois, a finalidade principal era de cumprir o plano estabelecido pelo sector pedagógico do que propriamente para cumprir as suas funções de “...regular, orientar e certificar o processo de ensino/aprendizagem[...] deve-se ter cuidado na elaboração de testes pedagógicos. Deve pensar no programa ou nas capacidades do aluno? (CARDINET, 1993:17). Apesar dos constrangimentos referidos a volta desta avaliação, dos 53 alunos avaliados, 44 tiveram resultado positivo o que corresponde a 83% de aproveitamento.
A forma arbitraria como como foi realizada o teste foi uma forte motivação para a definição da avaliação como tema gerador na prodição do projecto pedagogico que adiante trataremos.
Se for para avaliar o programa, propusemos a “avaliação aferida” como novo modelo de avaliação cuja finalidade é “controlo da qualidade do ensino, [...] através desta avaliação conseguem os responsáveis realizar o acompanhamento e a monitorização das aprendizagens dos alunos, podendo, assim, promover as alterações de currículo, programas ou metodologias...”(LEMOS, 1990:34).
A terceira e última observação realizada nesta etapa, foi na oitava classe, turma 4, cuja idade média dos alunos era de 17 anos e o grau de repetência era de 100%. Isto e, todos eram repetentes. Eram alunos extremamente agitados, com o agravante de o tutor ser bastante passivo e tolerante, tentando estabelecer boas relações com os alunos sob ponto de vista sócio-emocional originando consequências desagradáveis relaccionadas com a disciplina.
O controle da disciplina na sala de aulas ‘e segundo LIBÂNEO(1990:252) “uma das dificuldades mais comuns enfrentadas pelo professor”. Para aquele fenómeno, manifestou-se a falta de autoridade técnica do tutor que se reflectiu na articulação entre a teoria e a pratica, e no uso de ferramentas pedagógico-didácticas, tais como métodos de ensino, princípios didácticos, necessários para a direcção e eficiente do PEA, pois “a disciplina na classe está directamente ligada ao estilo da prática docente, ou seja, a autoridade profissional, moral e técnica do professor. Quanto maior a autoridade do professor (no sentido que mencionamos), mais os alunos darão valor às suas exigências.” (Idem).
Nesta aula, tutor, ao se aperceber do comportamento incorrecto dos alunos, tratou de mudar método de elaboração conjunta, cujo o enfoque era o diálogo, passando para o expositivo, onde explicava a matéria, com um domínio científico bastante apurado.
No final da aula não houve, consolidação, controle e avaliação e nem marcação do T.P.C.

A terceira etapa de observação realizada na Escola Secundária do 1oCiclo da Polana, onde a actividade fundamental foi o processo de leccionação das aulas, antecedidas pala observação do trabalho do tutor.
Esta etapa, iniciou-se com a planificação das aulas
No processo de ensino-aprendizagem, planificação das alas porque é a fase mais importante do PEA, pois “... é nesta etapa que as metas se ligam às estratégias e ambos devem ser ajustados às possibilidades reais”[1]. A mesma autora adianta que na planificação devemos definir:

- O que vamos ensinar?
- Como vamos ensinar?
- Quando vamos ensinar?
- O que, quando e como avaliar?

Neste âmbito, realizou-se no dia 09/09/2006 a reunião de planificação quinzenal que consistiu na distribuição dos temas pelas semanas lectivas, sem no entanto responder as questões levantadas sobre esta matéria. A distribuição dos temas pelas semanas lectivas, não responde na totalidade as tais qestões e sob ponto de vista didactico-metodologico, não satisfazem a a concepção da planificação do PEA. A ausencia de respostas para todas essas questões pode afectar sobremaneira a qualidade de ensino.
Na segunda sessão de planificação, realizada a 30/09/2006, cuja agenda incluía o desempenho dos praticantes, a delegada de disciplina, teceu algumas críticas à alguns colegas devido à falta de interesse . Mas também elogiou outros tantos pelo esforço e dedicação.

1.3. A leccionaçãodas aulas
No ambito do cumprimento de uma das actividades da pratica lectiva, a leccionação das aulas, decrevemos os apectos gerais observados durante essa fase.
O processo decorreu na 9a classe, turma 1, sala 24 com seguinte horario:
3as feiras, ultimo tempo lectivo, das 16.50h ate 17.35h.
5a feiras, segundo tempo lectivo, das 13.10 ate 13.55h.
Antecedendo a leccionação, observamos duas aulas do tutor , porem, destaque vai para a primeira aula do dia 12/09/2006. Nesta aula, a turma não conseguiu responder a uma pergunta do TPC e a atitude do tutor foi marcar uma falta colectiva a turma e adveriu que aquela materia seria objecto de avaliação na ACP. Face a esta atitude do tutor, instalou-se um ambiente de contestação que culminou com a marcação de faltas disciplinares a quatro alunos.
Ora, de um lado a “...avaliação não pode ter um caracter punitivo sobre quem não assimilou a materia, nem deve dominar o cenario da sala de aulas, tomando um lugar previlegiado no PEA” (CAPILLETI, 1999:12). Doutro lado, a atitudo dos alunos não e merecedora de faltas disciplinares pois, pois, o REGULAMENTO INTERNO DA ESCOLA(2005:s/p), preconiza que a falta disciplinar e “...e feita ao aluno pelo professor que estiver a ministrar aula, em que se comete um comportamento que viole as normas de conduta do aluno na sala de aulas...” e os alunos não violaram as normas de conduta, mas sim contestaram com o criterio de avaliação usado pelo tutor.
A leccionação começou no dia 19/9/2006. A primeira aula leccionada foi a correspondente a unidade temática 4-“Os transportes”, que segundo o programa de geografia da 9ª classe deve ser leccionada em duas aulas porque inclui as vantagens e desvantagens dos transportes, mas a delegada da disciplina recomendou que se leccionasse numa única aula.
A dosagem dos conteúdos estava exagerada para o tempo disponivel, o que dificultou a assimilação por parte dos alunos, contribuindo negativamente para o rendimento dos mesmos. Entretanto, a aula foi ministrada, apesar de o tempo previsto ter sido ínfimo para a abordagem dos conteúdos recomendados pelo tutor. Consegui dominar a turma apesar de ter sido muito agitada e usei o método de elaboração conjunta onde o diálogo foi o aspecto dominante. O número de alunos presentes já havia crescido comparando com as aulas anteriores.
Na aula seguinte, a 21/09/2006, cujo tema foi “as principais rotas marítimas mundiais e as particularidades regionais dos transportes “, comecei por concluir o tema da aula anterior. Depois procedi a introdução da aula sobre a nova matéria onde primeiro tratamos de analisar as rotas marítimas internacionais para em seguida afixar o mapa auto-elaborado no quadro onde alguns alunos puderam localizar as rotas marritimas seguindo o meu exemplo do professor praticante. Quase todos eram voluntários para localizar as rotas marítimas no quadro. É uma turma com imensas potencialidades bastando para o seu sucesso um bom acompanhamento do director de turma.
A última aula que leccionei, foi no dia 28/09/2006 na qual abordei os seguintes assuntos numa única aula de 45 minutos, pela recomendação do tutor, apesar da minha contestação.

- Cidades: conceito, critérios de definição;
- Evolução da população urbana;
- Taxa de urbanização;
- Funções das cidades;
- Grandes concentrações urbanas.

De salientar que na mesma aula devia se reservar um espaço para a fazer a preparação da ACP que realizar-se-ia na semana seguinte de 2 a 9 de Outubro de 2006, apesar de o tempo ter sido bastante insuficiente, submeti-me as orientações do tutor.
Alem das aula, observamos o funcionamento das bibliotecas, nas quais constatamos que regista-se uma enorme falta de pessoal qualificado para atender a pequena demanda existente. As direcções das escolas por não possuirem condições para apetrechar as suas “prateleiras” recorrem a solicitações de apoios externos. Dai a intervenção de instituições tais como DINAME, MOZAL e a Embaixada do Brasil. Os alunos que mais consultam obras nas bibliotecas, são em geral da faixa etaria entre 16/20 anos de ambos sexos, com ligeiro pendor para o sexo masculino.
1.4. Assistência dos testes finais
Primeiro assisti a avaliação em forma de ACP da disciplina de geografia, da 8ª turma 22, sala 22. dos 53 alunos avaliados, 44 tiveram positivas o que corresponde a uma percentagem de 83%. Contudo, fiquei bastante surpreendido com a fraca pontualidade dos alunos. A ACP começou as 13.00 horas conforme o horário estabelecido pela direcção pedagógica, mas a essa hora, estavam na sala apenas 36 alunos num total de 69, o que significa que quase a metade, chegou atrasado.
1.5. Resumos dos Seminários
Enquanto decorriam as PPs nas escolas integradas, realizavam-se seminários na UP. Os seminarios realizados na PPI, tinham como objectivo conhecer o funcionamento da escola, os orgãos que gerem as instiuições de ensino, os deveres dos professores e a estrutura do SNE. Pude compreender que o SNE estrutura-se em tres fases: A fase pre-escolar (1a) que engloba as creches e jardins de infancia, a fase escolar (2a) que e a fase da escolaridade e subdivide-se em ensino basico, ensino secundario do 1o e 2o ciclos, ensino tecnico profissional e ensino superior, e a fase extra escolar (3a) que abarca a educação especial, a alfabetização e educação de adultos e o ensino a distancia.
No seminario sobre o ensino a distancia compreende que esta modalidade de ensino, dispensa a presenção fisica do professor, contudo, existe um tutor que regularmente encontra-se com os cursantes a fim de dar prosseguimento ao PEA.
Na PPII, o seminario que mereceu muito destaque foi analise dos “programas do ensino secundario geral”, no qual compreendemos que a estrutura apresenta algumas duvidas de interpretação, enquanto isto não deve acontecer porque toda uma ma concepção dos mesmos pode ocasionar uma ma ptratica do PEA.
Outros seminarios tinham em vista incorporar o estudante no processo docente educativo, pois foram varias analises metodologicas e pedagogicas feitas incluindo a planificacao das aulas, analise dos programas de ensino nos quais constatamos que os mesmos apresentam-se de certo modo mal estruturados oque provoca uma ma concepcao por parte do masnuseador. Estudou-se tambem o material didactico e respectivas funcoes.
Na PPIII, para articular a teoria e a pratica realizamos seminarios sobre a observaacao e planificacao de aulas onde procuramos analizar os instrumentos usados para o efeito, nomeadamente o programa de ensino, livro de aluno e dosificacao.
O outro seminario que mereceu destaque foi oque tratou da funcao do director de classe e do delegado de disciplina onde constatamos que ambos sao orgaos de apoio teccnico e metodologico ao director pedagogico, razao pela qual ambos fazem parte do conselho pedagogico.
O director de classe constitui a espinha dorsal do funcionamento de uma escola no que diz respeito a organizacao de classe. O delegado deve ser um professor organizado, disponivel, experiente e de preferencia com formacao psico-pedagogica. (Ver Apendice I, sobre a relação dos seminarios das PPs).

1.6. As micro-aulas ou aulas

Foram planificadas em grupo ou individualmente de modo a serem apresentadas na sala de aulas. Realizavam-se em partes correspondentes as funções didácticas, onde um estudante podia realizar a introdução outro a seguir a introdução a mediação e a assimilação e assim sucessivamente até ao fim da aula.
Alguns temas apresentados foram “Principais tipos de transporte, as suas vantagens e desvantagens; composição da atmosfera; tipos de rochas e sua origem; os oceanos e mares e as migraçãoes”. Os temas eram referentes ao 1o ciclo do ESG.
No tema sobre os “Principais tipos de transporte: vantagens e desvantagens, da 9ª classe, foi usado o método de elaboração conjunta, através de perguntas simples e directas aos alunos que juntamente com o “professor estudante” iam construindo o conhecimento.
Com o decorrer da aula, o estudante descontrolou-se devido ao elevado volume dos conteudos, razão pela qual o docente interveio alertando ao “professor estudante” para ter cuidado na relação entre os conteudos a tratar e o tempo disponivel.
Finalmente, tratou-se do tema “os movimentos sismicos” e não fugiu a regra, realizando uma boa aula, com a diferença de se ter usado o principio de ligação com a realidade proxima do aluno, o que enriqueceu mais a mesma.
Sob o ponto de vista experiencial, foi bastante util realizarmos as micro-aulas, porem provavelmente teria melhor se tivessemos realizado antes de avançar para o trabalho de campo, pois algumas foram realizadas depois e mostraram-se mais rentaveis.
As micro-aulas, constituem um dos mais altos processos de formação em docencia e desenvolve nos estudantes capacidades, habilidades e atitudes de enfrentar uma turma.

1.7. As oficinas pedagógicas
Realizaram-se em duas fases, nomeadamente a palestra proferida pelo Sr Rui Pegado, proprietario da empresa Mapas Pegado, situada na Av.Marien N’gouabi, proximo da Praça 21 de Outubro, no Alto Maé.
O tema versava sobre a produção de material didáctico, especialmente os mapas de ensino.
O sr. Rui Pegado, disse que desempenhava a função de docente havia mais de vinte anos e produz mapas para todas as disciplinas, mas com maior incidencia para a Geografia e Historia. Os seus mapas são para todo o pais e a sua empresa e a unica vocacionada para esse tipo de produção em Moçambique. Explicou que tudo começou devido a falta de material didactico na aescola onde trabalhava. Primeiro, observou os conteudos geograficos constantes dos livros, dos quais pensou que podia amplia-los. Assim, começou usando os metodos de decalque, quadriculado e ampliação em cartolinas maiores.
Quando descobriu que duravam pouco, devido a humidade, colocou autocolantes transparentes, usando pequenas madeiras na parte superior para assegurar que fossem pendirados nas paredes.
Assim, prodiziu-se o primeiro mapa que tem cerca de 14anos de existencia.
A seguna fase, corresponde a produção de meios didacticos.
Neste aspecto referente às oficinas pedagógica, sob orientação da docente produzimos material didáctico.
O projecto consistiu em visualizar o PEA. Com base no programa de ensino de geografia do ano 2004, eu seleccionei o segunte:
Unidade temática nº 1- A população
Tema 2- Estrutura da população
Assunto ou conteúdos- A estrutura etária e sexual da população
Classe- 9ª
Nº de aulas- 2
1ª Aula: Características da estrutura etária da população dos países desenvolvidos e em via de desenvolvimento.
2ª Aula: construir e interpretar as pirâmides etárias, para o cumprimento do objectivo do domínio psico-motor.
Com este projecto, produzimos duas piramides etarias, sendo uma referente aos paises em vias de denvolvimento e outra dos paises desenvolvidos.
Outro meio didactico auto-produzido, foi referente as “principais rotas marritimas internacionais”, com objectivo de localizar as principais rotas dos transportes. Este meio foi por mim usado numa das aulas leccionadas na 9a classe, turma 1 na Escola Secundaria do 1o ciclo da Polana.
A produçaõ de meios didacticos constitui uma actividade importante no PEA, pois com eles consegimos consolidar as aulas e desenvolver capacidades, habilidades e atitudes nos alunos.
Concluida esta parte referente as aciviades relevantes realizadas nas PPs, passamos a II parte, na qual iremos apresentar o projecto pedagogico.







Parte II – Projecto Pedagogico


A avaliação da aprendizagem e a qualidade de ensino de Geografia na Escola Secundária do 1º Ciclo da Palana.


























“Avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como do aluno.”




(LIBÂNEO, 1990)




2.1. Aspectos introdutorios
A missão da escola e desenvolver as pessoas, contribuindo para que elas se alterem. Por isso, ela tambem deve primeiro alterar-se.
Nesse contexto, elaborou-se o presente projecto, no qual pretende-se dar que a Escola Secundaria do 1o Ciclo da Polana, deve pensar-se permanentemente. Pensar no seu futuro, programar-se, organizar suas acções garantindo que todos os intervenientes tomem consciencia de que com as modalidades, funções e criterios que os professores usam para avaliarem os alunos para onde os levam, como vão e porque vão assim, ou seja estão ou não alcansando a qualidade de ensino desejada.

2.1.1. Objecto de estudo
Tendo observado durante as PPs II uma realização desordenada do processo de avaliação na disciplina de Geografia, com pouca qualidade, aproximada a métodos tradicionais, procuro neste trabalho estudar a avaliação dos alunos e do próprio professor, como reflexo da qualidade de ensino da disciplina de Geografia.
O trabalho irá centrar-se na 9ª classe, turma 1, sala 24. A turma começou o ano lectivo com 61 alunos, dos quais 56 chegaram ao fim do ano. Ver anexo III-lista da turma.
2.1.2. Motivação para a escolha do objecto de estudo
Com este tema pretendo encontrar as verdadeiras razões que sempre me preocuparam na área de avaliação versus qualidade de ensino de Geografia.
Estimulou-me ainda mais a disciplina de PPs II, na qual observei aulas onde um professor realizou uma avaliação contendo nove questões para serem respondidas em grupos de dois e que quanto a mim não houve qualidade de ensino.
Outra motivação está relacionada com as dicotomias ”avaliação-objectivos” e a “avaliação-auto-avaliação do professor” em que algumas avaliações apresentam uma sobreposição dos objectivos chegando a confundir os alunos e outras vezes os professores não fazem primeiro uma auto-avaliação, evidenciando deste modo uma fraca qualidade de ensino de Geografia.
2.1.3. Relevância do tema
Considero o presente tema bastante relevante na medida em que a avaliação constitui um conjunto de operações interrelacionadas que permitem controlar o PEA e a qualidade de ensino em geral. Entende-se por qualidade tudo aquilo que é bom e desejável, pois, se no mundo material, é observável através de questões praticas, no processo de ensino pode ser através de avaliações.
2.1.4. Problematização
Embora o objecto de estudo da disciplina de Geografia sejam os “territórios seleccionados no contexto espacial”, muitas das avaliações realizadas na 9a classe não reflectem este fenómeno, assim sendo é importante que se identifiquem os factores que concorrem para esta situação, daí levantarem-se as seguintes questões:

ü Como realizar a avaliação de ensino e aprendizagem no contexto de boa qualidade de ensino em Geografia?

ü Será que a qualidade de ensino de Geografia se reflecte no processo de avaliação?
2.1.5. Objectivos do projecto pedagogico

Objectivos gerais

ü Analisar os factores que contribuem para a fraca qualidade do processo de avaliação na disciplina de Geografia;

ü Relacionar a qualidade de ensino de Geografia com o processo de avaliação nesta disciplina.
Objectivos Específicos
ü Descrever a Escola Secundária do 1º Ciclo da Polana;
ü Analisar as modalidades, funções, critérios de avaliação e seu enquadramento no ensino de Geografia;
ü Destacar a importância da avaliação no PEA;
ü Apresentar propostas que visam superar os problemas levantados.
2.1.6. Métodos de trabalho
Os métodos usados para a elaboração do presente trabalho são:
ü O método descritivo-Com este método, pretendo descrever os aspectos pedagogicos, administrativos e organizacionais observados durante durante o trabalho de campo.
ü O método de observação directa-Permitiu estabelecer um contacto directo com alguns intervenientes do PEA, com a finalidade de tirar conclusões sobre as suas actividades.
ü O método de pesquisa bibliográfica-Utilizado antes e apos o trabalho de campo, permitiu reunir a documentação existente sobre o objecto de estudo, analiza-la e seguidamente confronta-la com arealidade no terreno.
2.2. Descrição da Escola
2.2.1. Localização da Escola
A Escola Secundária do 1o Ciclo da Polana, localiza-se na cidade de Maputo, bairro da somerschield, nº 280.
Limites:
Norte - Rua Garcia Resende;
Sul - Av. Nkwame Krumah;
Este - Av. Armando Tivane;
Oeste - Av. Kim Il Sung.

2.2.2. Pequeno historial da escola
A Escola Secundaria do 1o Ciclo da Polana, foi fundada no período colonial e funcionou nas instalações que constituem hoje a sede da Universidade Pedagógica de Maputo, ostentando o nome de Escola Primária General Joaquim Machado.
A partir de 1974, iniciou-se a construção de novas instalações no Bairro de Somerschield, cuja inauguração veio a efectivar-se em Fevereiro de 1978, com o nome de Escola Secundaria da polana, para leccionar as 5a s e 6as classes.
2.2.3. Estrutura da escola
É uma escola com vários blocos, quase todos os recomendados para o funcionamento de uma escola secundária.
O bloco administrativo é composto pela secretaria, sala dos professores equipado por muitos mapas temáticos de geografia e outras disciplinas, o gabinete da Sra. directora,
duas casas de banho para os professores, sala dos contínuos, sala dos 1°s socorros, gabinetes dos directores adjuntos do curso diurno e do curso nocturno, uma sala pequena denominada cantinho de aconselhamento e um salão de conferências.
Possui 4 blocos de salas de aulas, com um total de 35 salas. Portanto a escola devia ser classificada como do tipo A, pois segundo o nº 1 do art. 7 do RESG “ são escolas do tipo A as que possuem no mínimo e cumulativamente, 30 salas de aulas e 60 turmas para além das infra-estruturas obrigatórias e previstas no cadastro”. Para os alunos, estão disponíveis 6 casas de banho. Existe uma papelaria na qual é comercializado o material escolar, felizmente todos os livros de aluno de geografia do 2º ciclo podem ser comprados.
O bloco desportivo é composto pelo ginásio com balneários, um campo de futebol de onze, vedado gentilmente financiado pela Empresa Coca-Cola com finalidade de realização dos jogos referentes `a respectiva copa.
No bloco da biblioteca que tive a oportunidade de visitar e que adiante irei detalhar, estão instaladas duas salas de informática, um gabinete da ONP.
No mesmo bloco, localiza-se uma sala de desenho, duas salas de arquivo morto onde estão conservadas pautas e outros documentos de anos anteriores, uma casa de banho, um laboratório de física e outro de química. Possui ainda este bloco, um anfiteatro, cantina escolar, carpintaria e serralharia.
2.2.4. Composição dos membros da direcção da escola em 2006
Director da escola: Zaida Mário Machango Malendza
Director Adjunto Pedagógico – Curso Diurno: Isaías Tinosse
Director Adjunto Pedagógico – Curso Nocturno: Odete Palmira
Chefe da Secretaria: Carlos Fernando Mauai

2.2.5. Participação dos pais e da comunidade na gestão da escola
Pais e a comunidade constituem intervenientes do PEA e desse modo, participam na gestão da escola atraves de varias actividades.

Eles (pais e a comunidade) fazem parte do conselho da escola, um orgao que segundo o RESG (2003:11) “...e orgão maximo do estabelecimento e tem como objectivos ajustar as directrizes e metas estabelecidas a nivel central e local a realidade da escola e garantir uma gestão democratica” Neste ambito, o conselho da escola e constituido por 25 membros, realiza dois encontros por ano (no inicio e no fim) onde alem de outros assuntos debatem-se os seguintes:
ü Analise do aproveitamento escolar, atraves do relatorio apresentado pela direcção da escola;
ü Assiduidade dos alunos;
ü Pertinencia do uso dos uniforme escolar pelos alunos e de batas brancas pelos professores;
ü Contribuições financeiras dos pais, nomeadamente propinas, matriculas e Acção Social Escolar (ASE).
2.2.6. Efectivos Escolares
Em termos de turmas, em 2006, a escola conta com 105 turmas sendo 35 no curso nocturno e 70 no curso diurno, o correspondente a 23 turmas da 8ª, 24 da 9ª e 23 da 10ª classe. Dos 4140 alunos matriculados, 3883 foram até ao 1º trimestre, o que evidencia claramente uma taxa de desistência equivalente a 6.2%, ou seja, 257 alunos desistiram só no 1º trimestre.
A frequência média por turma é de 60 alunos.
Quanto ao corpo docente, no curso diurno, trabalham cerca de 89 professores dos quais 6 são de geografia.
A escola tem 46 funcionários, dos quais 22 foram contratados localmente e são pagos pelos fundos da Acção Social Escolar (ASE).

2.2.7. O grupo de disciplina de geografia em 2006
O grupo de disciplina de geografia, normalmente reúne-se quinzenalmente para efeitos de planificação das aulas e outras actividades programadas pela direcção pedagógica. Contudo o mesmo grupo é constituído pelos seguintes professores:

a. Ana Cristina - Licenciada em Geografia e História, pela Universidade Pedagógica de Maputo.
b. Samuel Matate- Licenciado em Geografia e História, pela Universidade Pedagógica de Maputo.
c. Carlos Fernando Licenciado em Geografia e História, pela Universidade Pedagógica de Maputo.
d. Hortênsia Cossa- Licenciada em Geografia e História, pela Universidade Pedagógica de Maputo.
e. Aristides Mucopa- Licenciado em Ciências Sociais, pela Universidade Eduardo Mondlane.
f. Ema Honwana- Nível médio, em regime de estudante, do ensino superior.

Destes docentes, 3 ( Ana Cristina, Samuel Matate e Hortênsia Cossa ) trabalham no turno da manhã e os restantes 3 no turno da tarde, com apenas 8ª e 9ª classes.
Portanto, como se pode ver, de um modo geral, o grupo está repleto de docentes qualificados sob ponto vista de formação psico-pedagógica, razão pela qual, os índices de aproveitamento final do ano em curso são elevados, o que prova uma vez mais que quanto maior for o nível de formação psico-pedagógica, maior será o rendimento escolar.

2.2..8. Funcionamento do Sector Pedagógico
Dadas as funções do director pedagogico, este coordena e executa quase todas as tarefas inerentes ao sector.
Quanto as avaliações provavelmente não são analizadas. Após a recepção das mãos dos professores encarregues para a elaboração pelo delegado, o director pedagógico indica as quantidades que devem ser fotocopiadas e segue-se o processo de realização pelos alunos.
Para a qualidade de ensino ansiada, “os testes como instrumentos mais usados na mediação da aprendizagem.” (NOVA,1997:26), a sua elaboração e anlise não devem passar alheias ao sector pedagógico que juntamente com o delegado da disciplina, deve garantir também a qualidade, e para o efeito, é necessário qua as avaliações obedeçam:
ü “A validade deve requerer do aluno exactamente os mesmos comportamentos definidos nos objectivos e sob idênticas condições” LEMOS(1990:39);

ü “listagem utilizada deve ser do completo conhecimento e familiaridade dos alunos, nunca introduzindo termos, símbolos ou expressões completamente novos...” NOVA(1997:26).

2.3. Referencial teorico
2.3.1. Conceito de avaliação
Definir avaliação constitui um assunto bastante complexo e cheio de contradições. “Não há consensos claros sobre o que é avaliar e quais são as funções da avaliação, constata-se as mais referidas na literatura são as que dizem respeito a melhoria da qualidade dos processos de aprendizagem” Duarte (2001:55).
Nesse existem modelos baseados nos objectivos segundo os quais a avaliação abarca o PEA, o currículo, o programa.
Esta concepção permite uma comparação entre resultados e objectivos. É bastante usada por quase todos os professores do país. Segundo TYLER (1949-1975) citado por ROSALLES(1992:21) está “...avaliação consistiria numa constante comparação dos resultados de aprendizagem dos alunos com os objectivos previamente definidos no programa.” Outra concepção defendida por SCRIVEN(1971), citado por ROLSALLES (1992:21) segundo a qual avaliação é “...uma constatação ou apreciação do valor do ensino não apenas pelos resultados mas também pelo seu processo de desenvolvimento...”
A que apresenta uma relativa abrangência e possível de ser inspiradora do conceito de avaliação, é a de M. Fernandes segundo a qual, “ ... a avaliação é educativa quando forma a pessoa consciente da realidade do presente ou do futuro.” Como se pode depreender, é uma concepção que privilegia a perspectiva qualitativa e mantem uma ligação estreita entre a atitude e actividade permanente do aluno.

A coexistência de varias concepções sobre a avaliação é importante para a melhor compreensão do seu conceito, mas cada um novo que surge não substitui as anteriores mas sim reforça-as.
Portanto, eis um conceito que embora complexo apresenta uma relativa abrangência.
“...definir avaliação escolar como um componente do processo que visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os objectivos propostos e , daí orientar a tomada de decisões em relação as actividades didácticas seguintes.” LIBÂNEO(1990:196).
2.3.2. A qualidade de ensino de geografia
Fazer uma abordagem sobre a qualidade de ensino é bastante complexo porque ela é ligada à factores estruturais tais como a origem social dos alunos, condições da escola, a competência dos professores e a factores situacionais aos quais se incluem as condições de acesso à escola, as condições psicológicas reais dos alunos.
Portanto, pode-se dizer que há qualidade quando se fala em algo real, “Isto significa que programas, conteúdos, métodos, formas de organização somente adquirem qualidade de ensino quando são compatibilizados com condições reais dos alunos.” LIBÂNEO(1990:42).
Outra abordagem não menos polémica é a que se faz quando se fala em qualidade de ensino ser o resultado da qualidade do professor.
A formação do professor não é determinante para melhorar a qualidade de ensino, mas pode influenciar, é necessário que um professor tenha formação para perceber que ao tomar a turma pela primeira vez deverá rapidamente colher o maior numero de elementos sobre os seus alunos, elementos esses que lhe permitirão saber que tipo de alunos que tem e descobrir o estado de desenvolvimento em que se encontram e realizar uma planificação adequada das suas aulas de modo a garantir um trabalho docente de qualidade.

Portanto, uma das premissas básicas que visa garantir a qualidade de ensino, é a planificação e execução do trabalho docente educativo que consiste em transformar uma ideia num percurso de actividade prática, estabelecer uma ligação estreita entre a teoria e a prática. Embora não seja tão linear mas é importante a ideia de PIMENTA at al(1999:92) segundo a qual “um bom plano que oriente o professor, que respeite as características dos alunos e que preveja uma boa articulação das sequências de aprendizagem está geralmente na base do sucesso dos alunos e do êxito do professor.” Esta concepção não é linear dado que a qualidade do plano não determina o grau de sua execução.
Portanto se ensinar consiste em ajudar os outros a aprender, então isso implica pôr em acção muitas actividade, das mais importantes, a demostração, a compreensão dos problemas de quem aprende.
2.3.3. Análise do programa de ensino de Geografia da 9ª classe
O programa da 9ª classe, do ESG, apresenta uma estrutura com vista a facilitar o PEA. É através desta estrutura que o professor consegue orientar-se e progredir com as suas tarefas.
O programa de ensino da 9ª classe está integrado no 1º Ciclo, onde também fazem parte a 8ª e a 10ªclasse.
Na 9ª classe cuja componente principal de estudo é Geografia Economica, com cinco unidades temáticas, nomeadamente, População, Agricultura, Pecuária, Industria e Urbanismo.
Os alunos na 9ª classe são chamados a um grande desafio que passa pela contribuição na resolução de problemas nos campos ecológico e social atinente à ocupação do espaço.
O programa de ensino da 9ª classe reserva um espaço para a avaliação como um instrumento dinâmico, contínuo e sistemático que permite informar e reflectir sobre o cumprimento dos objectivos nele preconizados, estimular o sistema educativo e promover a qualidade de ensino em Geografia.



Com objectivo de avaliar a qualidade dos programas , conteúdos, e sistema de ensino, LEMOS at al (1998:45) propõe um novo modelo de avaliação denominado avaliação aferida, cuja finalidade é “o controle da qualidade do sistema de ensino...as provas a realizar serão responsabilidade de organismos e procurarão promover a melhoria do sistema...” Isto porque o programa de ensino não clarifica com rigor as aprendizagens que está a promover. Sendo portanto, “util a ligação entre a avaliação do programa e os objectivos do mesmo para o controle por parte dos gestores dos programas”. (ESTRELA e NOVOA, 1999:89).
2.3.4. As Funções de avaliação da aprendizagem no ensino de Geografia
Os professores de Geografia não tem conseguido apesar da formação específica que quase todos possuem usar procedimentos de avaliação para atender a sua função educativa, em relação aos objectivos de ensino de Geografia que atrás nos referimos.
Os professores reduzem as funções de avaliação a um controle mediante o qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos relativa às notas, que são registadas em fichas próprias.
CARDINET (1993:11) considera funções de avaliação “Regular, orientar e certificar”.
No âmbito da regulação faz a abordagem ao facto de ter que ser o professor a facilitar o PEA ao aluno de modo que este aprenda a aprender. Assim, avaliação “...não é a actividade imposta pelo programa ao professor mas sim imposta pelo sistema” (Idem).
Para conduzir constantemente o PEA e melhorar o seu trabalho, segundo constatações, os professores usam métodos que propiciam memorização através da listagem dos problemas causados ao meio ambiente pela indústria, pelo superpovoamento urbano ao invés de facilitar o aluno a construir esse conhecimento.
O processo e avaliação é classificatório através de notas os alunos envolvem-se numa “luta titânica” que visa a reprodução de maior número possível de questões e “sendo o ensino o ensino de Geografia conduzido por uma simples reprodução de conhecimentos sem desenvolvimento de habilidades e atitudes, estará condenado ao fracasso.” DUARTE (2001:56).

Finalmente a certificação que segundo LEMOS (1990:20) consiste na “verificação do nível final de aprendizagem face aos objectivos definidos, possibilitando o enquadramento numa escola relativa...” para continuação dos estudos, serve para no final do PEA garantir diploma ao aluno.
Outros actores não consideram apenas etas funções de avaliação, na disciplina de Geografia, pois “...parece ficar claro que dentre as funções de avaliação, estao presentes as de informar, certificar, seleccionar, controlar gerir e promover”(DUARTE, 2001:56).
2.3.5. As Modalidades de Avaliação da aprendizagem
O actual processo de notas, reduz as funções de avaliação, sobretudo as três citadas acima, a uma escala de classificação que, o que provoca confusões que segundo CARDINET (1993:34) “ ...para evitá-lo é preciso construir instrumentos de avaliação prognostica, somativa e formativa”.
O quadro que se segue apresenta algumas características das modalidades de avaliação.
Quadro1: Modalidades de avaliação e suas diferenças
Realização
Sumativa
Formativa
Momento (quando?)
Final de aprendizagem
Durante a aprendizagem
Destinatário(para quem?)
- Escola
- Pais
- Sociedade
- Alunos
- Professores
- Sociedade
Procedimentos (como?)
- Notas
- Erro= função contabilística
- Interacção
- Erro= fonte de informação
Papel do professor
- Examinador
- “Paga” os êxitos e castiga os erros
- Regulador
- Auxiliar dos alunos
Papel do aluno
- Sujeito passivo

- Autor do produto controlado
- Sujeito activo
- Professor e alunos são autores da
regulação
Fonte: adaptado do PIMENTA at al, (1992:139).

A avaliação prognostica não está referenciada no quadro 1, pelo facto de estar muito associada a avaliação formativa, apesar de realiza-se no início de aprendizagem, com o objectivo de medir o nível de aprendizagem a que se encontram os alunos.

Avaliação sumativa
Segundo o quadro 1 onde se encontram as principais modalidades de avaliação, a sumativa apresenta a mais tradicional ideia de avaliação se tomarmos em linha de conta que “...os grandes objectivos gerais ou finalidades da disciplina[...]o estudo da diferenciação do espaço, segundo o estudo das relações do homem com o meio”. (ALEXANDRE e DIOGO, 1990:36).
Esta modalidade privilegia a classificação atraves da atribuição de notas. Pois,

“atribuir a um aluno a classificação 2 pontos apenas lhe indica que esta abaixo da media, e que o seu rsultado não satisfaz estando longe do horizonte de passagem, mas não lhe diz porque é que não satisfaz, onde se localizam as suas falhas e o que é que pode fazer para as ultrapassar”. RIBEIRO (1997:76)

O principal método utilizado são os testes que tem muita subjectividade e conduzem a injustiças flagrantes “...agravando involuntariamente a frustração dos alunos mais fracos acrescentando a angustia do insucesso e da culpabilidade” (CARDINET, 1993:144).
Como se pode deduzir, a avaliação sumativa, contribui para elevados indices de desistecias equivalente a quase 4 turmas no 1o trimestre do ano 2006, afectando o futuro do aluno. Dai o grave problema de os professores da 9a classe atribuirem as culpas aos da 8a, estes aos da 7a, 6ª, 5ª classe por aí em diante. No entanto, este problema não reside no professor da 9ª e nem da 5ª classes, mas sim no sistema em si.

“O papel de avaliação em qualquer sistema educativo esta eminentemente ligado as finalidades do proprio sistema: Estimular o sistema educativo de todos os alunos e garantir o controlo de qualidade de ensino” (NOVA, 1997:13).

A avaliação sumativa apresenta as seguintes desvantagens:
ü Conduz a uma subordinação do ensino de geografia à avaliação;
ü Produz uma estimulação artificial na medida em que se trabalha para a obtenção de uma nota;
ü O aluno depende do professor na medida em que este detêm o poder absoluto de indicar o certo e o errado;
Avaliação Formativa
Neste modelo de avaliação, parte-se do princípio de que todos os indivíduos podem aprender, para tal basta organização do ensino de modo a permitir uma individualização dos ritmos e modalidades de aprendizagem em função dos objectivos claramente definidos.
Para o professor o importante não será classificar os alunos mais “saber o que é necessário fazer para que o aluno progrida no sentido dos objectivos.” (PIMENTA et al, 1999:141).
Segundo esta perspectiva os professores da disciplina de geografia, sem se preocupar apenas em cumprir os programas de ensino, podem alcançar a almejada qualidade. Bastando para o efeito:

ü Definir claramente os objectivos a atingir;
ü A planificar previamente a acção para atingir esses objectivos;
ü No processo de avaliação, “...Desenvolver uma compreensão dos sucessos ou fracassos dos alunos de modo a permitir sugerir e sustentar estratégias que ajudem os alunos a superar as suas dificuldades” (PIMENTA et al, 1999:142).
2.3.6. Critérios da avaliação da aprendizagem de Geografia
Os critérios de avaliação a que nos referimos neste espaço dizem respeito a necessidade de situar o aluno em relação ao modo como ele deve resonder as questões durante as avaliações.
É no contexto dos critérios que o professor não só avalia os resultados esperados, mas também os inesperados que emergem do bom raciocínio geográfico que o aluno desenvolve. Será necessário conhecer a situação pessoal e académica do aluno, pois não bastam os testes por si realizados.
Debruçamo-nos sobre este assunto, por ser um dos menos utilizados utilizados pelos proessores durante as avaliações “...permite projectar a provável evolução no futuro assim como desenhar um processo de intervenção adaptado e com garantias de efectividade” ROSALLES(1992:90).
Os critérios de avaliação assumem uma importância capital no processo de avaliação porque sem eles o PEA decorrerá com deficiências e afectará a qualidade de ensino.
Estratégias de Explicação dos Critérios
Tendo em vista a melhoria do PEA e qualidade de ensino de geografia com base nos critérios, são propostas as seguintes estratégicas durante avaliação:

ü Explicação dos critérios antes da tarefa, de modo a assegurar que os alunos percebam o que devem e como fazer;

ü Dar indicações claras e úteis aos alunos sobre as respostas erradas ou mal respondidas de modo a que estes, compreendam por que errão e como é que podem ultrapassar essas dificuldades;

“Estes factos contribuirão certamente para que a avaliação desempenhe efectivamente um papel na aprendizagem do aluno e consequentemente na melhoria da qualidade de ensino.” (PIMENTA et al, 1999:148).


2.4. Propostas para o Projecto Pedagogico
O sector pedagogico ocnstitui a espinha dorsal para o funcionamento de uma escola e, por isso para realizar o PEA com a maxima qualidade, a sua gestão deve ser funcional.
Mudar a avliação implica mudar o contexto em que ela esta inserida. E deste modo que o processo de avaliação “...ultrapassou as questões tecnicas, passando para o ambito do projecto politico pedagogico da escola e com chances reais de melhorar a qualidade de ensino na escola” (CAPILLETI, 1997:17). Deste modo, propõe-se aqui o projecto pedagogico da escola:

1 – E necessario capacitar e aperfeicoar continuamente os professores, atribuindo-lhes conhecimentos, capacidades, habilidades e atitudes para construirem os testes tendo em conta as tecnicas e os procedimentos cientificos, pois segundo MURRAY (1986:29), citado por ROSALLES (1992:157) “As actuais propostas de reformas vão fracassar, tal como aconteceu no passado porque tentam reformar o ensino apenas dizendo aos professores (e a todos os outros) o que devem fazer em vez de os habilitarem a fazer o que deve ser feito”
Durante as interrupções trimestrais e reuniões de planificação deverão realizar-se seminarios nos quais, entre tantos assuntos, poderão abordar-se os seguintes:

ü Identificação de objectivos sobre o que a valiação deve incidir;
ü “Definição de especificidade de cada um dos objectivos” (RIBEIRO, 1997:103).

O grande problema não esta tanto no modo como os objectivos são definidos durante a avaliação, mas na forma como os alunos os vão perceber.

2 – Os testes escritos, como tipos de avaliação mais usados no PEA, devem ser elaborados ao nivel do grupo de disciplina, cabendo ao delegado encaminhar as propostas ao sector pedagogico, afim de serem analisados sob o ponto de vista de qualidade, destacando a “a validade dos conteudos” que segundo LEMOS (1990:39) “...refere-se a relação existente entre as perguntas e os objectivos fixados. O mesmo autor adianta que “...é um procedimento de rigor na construção de um teste de modo que se refira todo ele aos objectivos de aprendizagem fixados e estudados...”
Para mudar a pratica avaliativa e adopta-la ao modelo formativo, propomos que:

ü Durante a entrega dos resultados das avaliaçôes, o professor deve anexar ao teste, uma informação sobre as dificuldades, atitudes e outras informações relevantes sobre o desempenho dos alunos na escola;

ü No acto de avaliações, o professor deve possuir o boletim de desmpenho pedagogico do aluno e dar proposta de como ultrapassar as dificuldades para progredir no sentido dos objectivos. (Ver apendice II – Boletim de desempenho pedagogico do aluno);

ü O professor deve organizar actividades de superação para os alunos com dificuldades atraves de TPCs, de perguntas orais ou por esrito da aula anterior, fazer o resumo depois da aula, atraves da resolução de exercicos de aplicação e outras.

ü A direcção da escola deve fortalecer nos professores uma autonomia profissional, isto é devolcer sua confiança em função dos critérios que eles usarão para avaliar os alunos:

3 – Segundo os pais, como responsaveis e progenitores dos alunos, os professores devem fazer com que a avaliação tenha tambem um função afectiva sobre os alunos. O professor deve ser capaz de criar um ambiente de verdadeira avaliação aceitando as opiniões dos alunos, “...tentando explicar onde estão os erros e como os ultrapassar” (PIMENTA et al, 1999:79).

4 – De uma maneira geral, o sistema de ensino no seu todo deve ser submetido a uma “avaliação aferida”. Trata-se de um modelo de avaliação com vista a alcansar duas finalidades:
ü “Controle de qualidade do sistema de ensino;
ü Diagnostico das aprendizagens a nivel da escola”.
(LEMOS et al, 1998:45).

O mesmo autor, adianta que o “...modelo permite conhecer com rigor as aprendizagens que o sistema de ensino esta a promover e as provas a realizar procurarãopromover a melhoria do sistema”. (idem).
Doutro lado se mudar a avaliação implica mudar o contexto em que ela esta inserida, (a relação com a comunidade, os aspectos pedagogicos, sociais, politicos,...) “...é imperativo enfrentar esse desafio, mexendo no sistema sob o risco de permanecermos na trilha da pedagogia da reprovação” (CAPPILETI, 1999:41).

Intervenientes da proposta do projecto pedagogico
Durante o processo de avaliação é necessario que, de momento em momento o professor pare e olhe para tras para verificar o que esta a acontecer com o processo e induzir o aluno á mesma reflexão, pois so assim se poderão identificar os erros e informar a todos os envolvidos na sua aprendizagem, de modo a intervir e orientar a acção educativa do aluno.
Neste contexto, todos os intervenientes do PEA, são chamados a intervir nesta proposta de projecto pedagogico, nomeadamente os professores, os propios alunos, so encarregados de educação, a comunidade, a direcção da escola e os tecnicos de educação que muitas vezes se preocupam mais com o desempenho quantitativo dos alunos.

Estrategia para a aplicação do projecto pedagogico
Consciente de que aplicar esta forma de avaliar vai trazer muitas dificuldades a todos os intervenientes, em particular aos professores, propomos:

ü Introduzir na escola o boletim de desempenho do aluno;
ü A direcção da escola deve dar mais liberdade aos profesores, pois estes conheçem ou devem conhecer os alunos que teem;
ü O calendario de avaliação existene na escola, não deve ser rigido, mas sim flexivel e permitir que o professor, usando suas competencias possa avaliar seus alunos tendo em conta os criterios que achar convenientes para cada especificidade, pois as capacidades dos alunos são diferentes;
ü A direcção da escola deve garantir o controlo permanente entre o professor e o encarregado de educação;
ü O presente projecto podera ser implementado num periodo de tres (3) anos começando pela 8a classe, no primeiro ano, 9a classe no segundo e no terceiro ano na 10a classe. Apos esse periodo, uma equipe de tecnicos, submetera os resultados do projecto a avaliação aferida e elaborara o relatorio final a ser submetido a todos os intervenientes do PEA.

Considerações finais
A presente proposta para o projecto pedagogico não constitui um produto acabado, pelo que todas as contribuiçções e sugestões serão validas, alias essas deverão fazer parte das condições indispnsaveis pra o seu exito. Neste caso, é possivel de reelaboração, correcção e avaliação continuas.












3. Recomendações
Como forma de contribuir para a melhoria das actividades das Praticas Peagogicas e do processo de avaliação de aprendizagem na escola, recomenda-se o seguinte:

ü Durante as PPs, o trabalho de campo nas escolas integradas, poderia ser realizado no primeiro mes apos o inicio do III trimestre, de modo a minimizar o problema de as escolas estarem a preparar o fim do ano lectivo que coincide com a realização de avaliações finais e devido ao relativo cansaço por parte dos alunos e professores;

ü No ambito do projecto UP-STTP (Support to Teacher Training Programme), os tutores e os supervisores, devem ser submetidos a uma formação ou capacitação de modo a observarem com rigor as tarefas que dizem respeito aos tutores esupervisores das PPs;

ü Os professores devem avaliar os alunos priorizando a avaliação formativa que tem um sentido mais interactivo, qualitativo, compartiljado e dialogante. Eles devem considerar a avaliação um processo abragente de analise do desempenho do aluno, sua dinamica, criatividade, pressupondo um acompanhamento constante das suas actuações;

ü Neste modelo, o professor tera um novo papel: Deixa de ser um cobrador de conteudos que apenas aplica provas e atribui notas, restringindo a avaliação ao aspecto classificatorio e quantitativo, e passa a ser “...um profissional comprometido com o objectivo de promover o aluno e garantir o seu progresso e avanço constantes (...) seu acesso e permanencia em um sistema de ensino com qualidade” (CAPPILETI, 1999:49).

ü Durante os testes escritos, deve-se construir itens para todos os objectivos definidos, utilizando uma linguagem clara, objectiva, acessivel ao nivel etario e socio-emocional dos alunos, pois como aponta LEMOS et al, (1993:35), “os erros na construção dos itens são um dos maiores problemas da elaboração dos testes”.

4. Conclusão

As actividades realizadas nas PPs foram muito importantes porque conseguimos conhecer a estrutura fisica de uma escola, o funcionamento dos orgãos que a compõem e participamos activa e integralmente no processo de leccionação de aulas.
A expectativa adquirida durante a realização dos seminarios e micro-aulas contribui para desenvolver capacidades, habilidades e atitudes de encarar o PEA de forma consciente e critica, usando procedimentos prsico-pedagogicos e didacticos adequados.
Foi na terceira etapa das PPs cujo objectivo principal era a leccionação que consegui estabelecer a imperiosa unidade entre a teoria e a pratica.
Tivemos a oportunidade de, atraves das oficinas pedagogicas utilizarmos a nossa capacidade de criatividade para produzirmos os materiais didacticos.
Trabalhar na avaliação foi muito importante porque constitui uma janela atraves da qual podemos entrar e conhecer a pratica educativa com a finalidade de transforma-la.
Com a elaboração do projecto pedagogico escolar, pudemos compreender que a avaliação é um processo que esta no centro de forças que compõem as actividades escolares e extra-escolares, dai a necessidade de altera-la para adequa-la à realidade e às suas verdadeiras funções, com vista a melhoria do PEA.
Ha varias concepções sobre o conceito de avaliação, mas cada uma apenas aparece para reforçar as anteriores, pois todos gravitam em torno da melhoria do PEA.
A avaliação formativa e a que deveria ser realizada com maior enfoque pelos professores, porque entre estes e os alunos existe uma integração regular na condução do processo de ensino. A avaliação sumativa, a mais utilizada, consiste apenas na atribuição de notas. Esta modalidade, quando dficientemente usada, produz um estimulo artificial nos alunos, uma luta contra o rpfessor, na qual o aluno procura todos os meios possiveis para alcansar notas elevadas e passar de classe, sem pensar no futuro.
Em geral, a avaliação da aprendizagem não e determinante, mas deve ser realizada de modo a contribuir para a melhoria do PEA.



Bibliografia

ALEXANDRE, Fernando e DIOGO, José, Contribuindo Para Uma Educação do Ambiente: Um Olhar. São Paulo, Lumen Editora, 1996.

BRITO, Raquel S. e POEIRA, Maria Lurdes, Didáctica de Geografia. Lisboa, Universidade Aberta,1991.

CAPPILETI, Isabel Franchi. Availiação educacional: Fundamentos e praticas. São Paulo, Editora articulação/Universidade Escola, 1999.

CARDINET, Jean, Avaliar e Medir. Edições ASA, Rio Tinto, Portugal,1993.

DUARTE, Stela e CHEMANE, Orlando. Formação de tutores para as Praticas Pedagogicas da Universidade Pedagogica, Aspectos gerais da tutoria. Maputo, 2006.

DUARTE, Stela Cristina Mathá. Avaliação de Aprendizagem de Geografia: Desvelando A Produção do Fracasso Escolar na 10ª classe do Ensino Secundário Geral-Cidade de Maputo. Tese de doutoramento, São Paulo, Pontifícia Universidade Católica, 2001.

ESTRELA, Albano, ANTÓNIO Nóroa, Avaliação em Educação: Novas Perspectivas. Porto, Porto Editora, 1991.

LEMOS, Valter. O criterio do suceesso: Tecnicas de avaliação da aprendizagem. 4 ed. Lisboa, texto editora, 1990.

LEMOS, Valter, NEVES, Anabela et al. A nova avaliação da aprendizagem: O direito ao sucesso. 5 ed. Lisboa, texto editora, 1998.

LIBANEO, Jose Carlos. Didactica. São Paulo, Cortez Editora, 1994.

RESG, Direcção Nacional do Ensino Secundario Geral, Maputo, 2003.

RIBEIRO, Lucie Carrilho. Avaliação da aprendizagem. 6 ed. Lisboa, Texto Editora, 1997.

NERICI, Emideo. Didactica: Uma Introdução. 2 ed. São Paulo, Editora ATLAS, 1989.

NOVA, Elisa Vila. Avaliação dos alunos: Problemas e soluções. Lisboa, Texto Editora, 1997.

PIMENTA, Maria de Lurdes et al. Dimensões de reforma na Educação:Contributos para um manual de metodologia geral. Lisboa. Grafica Europam, 1992.

ROSALLES, Carlos. Avaliar e Reflectir Sobre o Ensino. Edições ASA, Rio Tinto, Portugal, 1992.

[1] Segundo a Prof. Doutora Rachael Thompson na sessão de aulas do dia 18 de Outubro de 2006.

www.constanciotsambe@yahoo.com ou www.constanciotsambe@blogspot.com

sexta-feira, 18 de Setembro de 2009

Monografia: As estruturas demográficas e seu impacto no desenvolvimento do Bairro de Boquisso

1. Introdução

1.1. Objecto de estudo
Com o presente trabalho, pretende-se estudar as Estruturas Demográficas Sociais e sua influência para o Desenvolvimento Social do Bairro de Boquisso B, no Município da Matola, Província de Maputo.

Pode se encontrar vários tipos de estruturas demográficas sociais, nomeadamente o processo de envelhecimento demográfico, a educação, a saúde, o processo migratório, o processo da urbanização, a feminização do ensino, o crescimento rápido ou lento da população, a mobilidade da população. Porém, este trabalho, vai apenas destacar as primeiras três estruturas demográficas, pelo facto de estarem relaccionados, pois os idosos são encarregados de educação da maior parte dos alunos existentes na escola, entretanto, os mesmos não frequentam o Centro de Saúde, apesar de doenças que assolam aquele Bairro.

1.2. Motivação para a escolha do tema
Durante o exercício das minhas funções profissionais, no Bairro de Boquisso B, observou-se que a quantidade de idosos é relativamente elevada e assume uma certa importância na organização social da família, pois estes constituíam o garante da sobrevivência.

Sentiu-se uma grande degradação moral que se manifestava através da falta de respeito e um desprezo sobre a população envelhecida, apesar de este grupo etário, ter adquirido várias experiências ao longo da vida, e que as mesmas poderiam ser partilhados com as novas gerações proporcionando ao idoso a possibilidade de manter-se integrado na sociedade.

A integração do idoso na sociedade, é importante, uma vez que um dos seus maiores prazeres consiste em relatar factos acontecidos em sua vida e perceber que as pessoas quem convivemos dão-lhe a atenção devida.

Assim, para a população envelhecida, a preservação do prazer em todos os seus aspectos, constitui a qualidade de vida

Os idosos no Bairro de Boquisso B, além de assumirem ocasionalmente o papel de chefes de famílias, vivem com os netos e não dispondo de meios financeiros garantidos para matricular seus parentes e para a aquisição de material escolar, pedem à direcção da escola para matriculá-los por bens materiais tais como lenha, galinhas, patos e outros bens provenientes da República da África do Sul.

A política de segurança social, não é abrangente, permite à exclusão social, pois a falta de Bilhete de Identidade faz com que muitos idosos não se inscrevam para se beneficiarem e por conseguinte ficam fora do sistema, apesar de demonstrarem sinais evidentes de necessitados.

Constitui uma inquietação o facto de este grupo etário, não ter sido consultado e/ou valorizado pelas estruturas políticas municipais, aquando da divulgação do projecto da urbanização do Bairro, razão pela qual a maior parte monstrou-se contra o projecto. Esta relutância deveu-se ao facto de a população depender essencialmente da agricultura.

Estes factos levaram-me a concluir que ocorre no Bairro de Boquisso B o processo de envelhecimento demográfico e a ser encarado como uma realidade, os idosos podem contribuir para o desenvolvimento local e social.

No sector da Educação, na Escola Primária Completa de Boquissso, as supervisões pedagógicas são realizadas com muitas deficiências. Os técnicos preocupam-se apenas com os números, ou seja, o número total de avaliados, alunos em situação positiva e percentagem de alunos em situação positiva. Sempre que a percentagem fosse inferior a 50%, era motivo para a direcção ser aconselhada a “fazer qualquer coisa para elevar a percentagem”, melhorando deste modo, a taxa de aproveitamento escolar e descurando as dificuldades do aluno que no ano seguinte irá frequentar na classe seguinte.

Trata-se de taxas de aproveitamento fictícios que não condiziam com as competências adquiridas pelos alunos.

Observou-se situações em que alguns professores proibiam os alunos de falar changana sob alegação de ser dialecto.
No geral, o sector de educação no Bairro de Boquisso B, é preocupante pois as aulas são ministradas de uma forma antipedagógica. Os professores limitam-se a ditar apontamentos e mandar aos alunos ler textos para depois copiá-los para o caderno. Esta atitude não visa a formação de crianças e jovens que no futuro possam participar de forma activa das iniciativas capazes de transformar o seu redor e de gerar dinâmicas construtivas, pois como aponta DOWBOR (2008) “...a ideia de desenvolvimento moderno, necessita cada vez mais de pessoas informadas sobre a realidade onde vivem... Prosseguindo, considera que ”....a Educação é a principal condição para o desenvolvimento local e para a melhoria da qualidade de vida das comunidades rurais...”

Outro aspecto que me motivou a escolher este tema, foi o de descobrir em que medida o Posto de Saúde de Boquisso contribui para o desenvolvimento local, pois observa-se que inúmeras vezes não dispõe de medicamentos essenciais, o que faz com que muitos doentes apenas levantem receitas e se desloquem à cidade de Maputo, Bairro Jorge Dimitrov, mais conhecido por Benfica afim de adquirir os medicamentos em falta naquele Posto de Saúde.

Além disso, o referido Posto não dispõe de nenhuma ambulância para transportar os doentes e mulheres com complicações de gravidezes, o que faz com que se recorra à única ambulância pertencente à Unidade Militar da Engenharia de Sapadores instalada no bairro.

Finalmente, como justificativa para a escolha do tema destaco que este trabalho tem particular importância pelo facto de ser realizada num Bairro localizado na zona setentrional e considerado um dos mais pobres do Munícipio da Matola. E os resultados da presente pesquisa poderão ser aplicados ou utilizados imediatamente na solução de alguns problemas que contribuem negativamente para retardar o desenvolvimento social da região em estudo.

1.3. Problematização
O presente estudo é importante porque permite compreender os factores que influenciam no desenvolvimento integral de um espaço geográfico e a população contribui lutando constantemente para o melhoramento da sua qualidade de vida.

O conhecimento de estruturas demográficas e seu impacto no desenvolvimento social de uma região, é “...fundamental pelo número de informações que fornece para a correcta organização do espaço já que o tipo de investimentos que o estado tem que fazer, é diferente consoante predominem jovens ou idosos.” (SILVA at al, 1991:106).

Neste contexto, formulou-se o seguinte problema:

Em que medida a população envelhecida, o ensino e os serviços de saúde contribuem para o desenvolvimento social no Bairro de Boquisso B?

1.4. Hipóteses
Para a consecussão do presente trabalho, destacam-se as seguintes hipóteses:

1. A ocorrência do processo do envelhecimento demográfico no Bairro de Boquisso B, influencia negativamente para o desenvolvimento social, devido a forma como é encarado o indivíduo da terceira idade: um encargo social ou um inútil;

2. A fraca valorização da população da terceira idade, contribui para que a sua vida não tenha qualidade desejada, apesar dos esforços empreendidos por este grupo populacional;

3. Um ensino centrado nos livros, sem se observar as necessidades, bens sociais e culturais da comunidade em que a escola está inserida, dificulta o desenvolvimento local, devido a ausência do embassamento prâtico dos conhecimentos;

4. De acordo com as observações empíricas realizadas no bairro, os alunos não aprendem para o saber fazer e a falta desta componente sobre o conhecimento real das potencialidades do Bairro de Boquisso B, dificulta e retarda o desenvolvimento local;

5. Embora exista um Posto de Saúde, para garantir serviços a população local, esta aflue à medicina tradicional, ora por falta de condições financeiras para a aquisição de medicamentos no Posto de Saúde, ora por causa de fortes crenças tradicionais que caracterizam a população do Bairro de Boquisso B.

1.5. Objectivos da pesquisa
Definiu-se como objectivo geral do presente trabalho:

Analisar as razões que contribuem para o fraco desenvolvimento social no bairro de Boquisso B, baseando-se no processo de envelhecimento da população, na educação e nos serviços de saúde.

Objectivos específicos:
Identificar as caracter­ísticas f­ísicas e sociais da população do bairro de Boquisso B;
Descrever as estruturas demográficas sociais, nomeadamente envelhecimento demográfico, a educação e a saúde;
Relaccionar essas estruturas demográficas sociais com o desenvolvimento social e respectiva qualidade de vida da população local;
Explicar as causas do envelhecimento da população do bairro de Boquisso B;
Identificar as necessidades sociais da população do bairro de Boquiso B;
Propor sugestões e medidas que visem ultrapassar os constrangimentos que dificultam o desenvolvimento social.

1.6. Métodos e metodologia de trabalho
Para a materialização do presente trabalho, foram usados os seguintes métodos e metodologias:

Método de pesquisa bibliográfica – Consistiu na recolha e análise da bibliografia referente ao tema em estudo, de modo a confrontá-la com a realidade no campo.

Método de observação directa – Sendo um dos mais importantes na disciplina de geografia, observou-se o quotidiano da população do bairro de Boquisso B no que diz respeito à qualidade de vida;

Método descritivo – Embora a descrição dos lugares já não seja o objectivo fundamental da geografia, usamos este método, para descrever as estruturas demográficas da região, as características físicas e sócio geográficas;

Método de entrevista – Foi entrevistado o chefe do poder local, o Sr. secretário do Bairro, o Sr. Administrador do Posto do Infulene, professores, agentes da saúde, e finalmente recolhemos depoimentos de jovens, adultos e muito especialmnte dos idosos;

Método Estatístico – Usamos alguns dados estatísticos afim de compreender o impacto das estruturas demográficas para o desenvolvimento local e estabelecer comparações numéricas com outras regiões rurais correspondentes ao Munícipio da Matola.





















CAPÍTULO I
As Estruturas Demográficas e o Desenvolvimento Social: Uma abordagem teórica

1.1. As Estruturas Demográficas
As estruturas demográficas que queremos abordar no presente capítulo, são as que se referem a processos sociais nomeadamente envelhecimento demográfico, educação e saúde.

Os processos demográficos, não são independentes do meio no qual se produzem, assim, a distribuição da população por esses processos, constitui um assunto que inquieta governos de numerosos países em vias de desenvolvimento.

Para TORRES (1996:14) “…a situação demográfica de um país tem repercussões profundas nos mais diversos domínios. O poder político[…]a atmosfera moral o dinamismo de um povo e, em primeiríssimo lugar o bem estar dos habitantes…”

1.1.1. Conceptualização de estruturas demográficas
Definir estruturas demográficas não constitui tarefa fácil dado que são vários os autores que se debruçam sobre esta matéria, embora cada um não chegue a anular a definição do outro.

Assim, iremos tomar duas perspectivas para conceptualizar estruturas demográficas: A perspectiva biológica e a perspectiva social, pois “ A composição de uma dada população pode ser examinada por diversos pontos de vista, como sejam o biológico, o económico, ou o social ”. (DERRUAU, 1973:93).

A visão biológica, é a que se refere às estruturas demográficas naturais. Trata-se de um conceito defendido por NUNES (1992:09) segundo o qual “…a natalidade, a mortalidade e a fecundidade assumem um papel de destaque no estudo de estruturas demográficas de um país.”

Neste caso, de acordo com a visão biológica, estruturas demográficas constituem variáveis naturais (natalidade, mortalidade, fecundidade...) que influenciam a composição populacional de uma dada região ou de um dado país.
Porém, para NAZARETH (1996:87) estruturas demográficas “…do ponto de vista de análise, são apenas uma subdivisão da população em grupos homogéneos, a partir de determinadas características demográficas”.

Deste modo, considera-se estruturas demográficas a organização de pessoas em processos sociais, nos quais podemos nos referir ao processo de envelhecimento, educação e saúde.

Esta última visão, é a que parece mais consistente se olharmos para o objecto de estudo do presente trabalho.

Contudo, é importante referir que estas duas perspectivas de conceptualização de estruturas demográficas complementam-se, bastando para o efeito introduzir neles um fenómeno determinante: Migrações. Pois, segundo DERRUAU (1973:92) “…sempre que estas (estruturas) envolvem deslocamentos de massas populacionais jovens, verificam-se repercussões quer na composição por grupos etários, quer na taxa de natalidade...”.

1.1.2. Tipos de estruturas demográficas
Se CRUZ (2004), defende que “… tudo o que é estrutura deve apresentar variáveis e tipos dessas variáveis…” então, estruturas demográficas constituem agrupamentos de várias variáveis.

Para a escolha de tipo de variáveis, depende da óptica em que se quer elaborar o estudo. Um sociólogo, por exemplo, vai naturalmente dar ênfase à importância da estrutura social.

“…podemos, assim, obter diversos tipos de estruturas demográficas: Por sexo, por idades, por estado civil, por actividades económicas, por nível de instrução...” (NAZARETH,1996:87), e também por religião, por tipo somático/origem, por língua.

O estudo das estruturas demográficas da população é um factor fundamental para a análise do desenvolvimento social de uma região, que pode ser o Bairro de Boquisso B.

Considera-se que a estrutura demográfica, que se refere a repartição por idades, é importante por duas razões fundamentais:

1ª - a necessidade de se analisar os efeitos específicos de cada idade: Com o aumento da idade, muitos comportamentos e capacidades vão se modificando;

2ª - a necessidade de comparar determinados aspectos das fases fundamentais da vida [...] em pessoas com diferentes idades” (NAZARETH, 1996:87).

Como já se fez referência anteriormente, trata-se de fazer abordagem a três tipos de estruturas demograficas: O envelhecimento demográfico, a educação e a saúde.

O Envelhecimento demográfico
O envelhecimento demográfico constitui um fenómeno social que segundo NAZARETH (1996:94) “surgiu a partir da segunda metade do séc. XX nas sociedades desenvolvidas”. Não se trata de uma doença, mas sim de uma constatação quantitativa segundo a qual a percentagem dos idosos ou dos jovens está a aumentar.

Para DIOGO e ALEXANDRE (1993:101) “A consequência mais grave dos movimentos migratórios é o envelhecimento muito rápido da população”.

O envelhecimento da população continua a ser um dos assuntos negligenciados em quase todos os países em desenvolvimento. ACNUR (s/d:5) fundamenta em duas vertentes dizendo: “Isto pode ser devido a uma opinião deturpada segundo a qual, existem poucas pessoas de idade em países em desenvolvimento e doutro lado porque os governos veem a estes como um encargo social e pouco lhes incluem nos planos de desenvolvimento...”

Assim, sob ponto de vista demográfico, existem dois tipos de envelhecimento demográfico:

1. Envelhecimento na base – Ocorre quando a percentagem dos jovens começa a diminuir de tal forma que a base da pirâmide de idades fique bastante reduzida. É característico dos países em vias de desenvolvimento onde as respectivas pirâmides etárias são largas e se estreitam para o cimo; os flancos tomam a forma côncava, verificando-se deste modo o aumento da população jovem.

2. Envelhecimento no topo – Ocorre quando a percentagem dos idosos aumenta, fazendo assim com que a parte superior da pirâmide de idades comece a alargar. É característico dos países desenvolvidos. (NAZARETH, 1996:95).

Contudo, NAZARETH (1996:95) refere que “Estes dois tipos de envelhecimento estão ligados entre si: a diminuição percentual do grupo dos jovens implica o aumento proporcional dos outros dois grupos de idades, em particular do grupo dos idosos.

Para MOREIRA e WONG (2000), “Enquanto que o indivíduo envelhece à medida que a sua idade aumenta,[...]a população – como um colectivo – envelhece à medida em que aumenta a idade média das pessoas que a compõem...”

Além do envelhecimento demográfico no contexto social, que entende-se como resultado da interrelação entre as pessoas idosas e a sociedade, na qual altera-se o modo de vida do idoso (aspectos ligados ao emprego, saúde, família, assistência social, etc...), também são considerados tipos de envelhecimento:

Envelhecimento físico – Consiste na perda progressiva da capacidade de o corpo remover – se (mobilidade, músculos, ossos, articulações,...);
Envelhecimento psicológico – É a transformação dos processos sensoriais, cognitivos e de vida afectiva do indivíduo (perda de audição, visão, memória, paladar,etc...);
Envelhecimento comportamental – constitui na junção do físico e psicológico, pois observa-se no indivíduo a mudança de atitudes, a personalidade, a auto-estima, a imagem, etc... (ACNUR , s/d:5).

Educação
Investir na educação constitui um dos melhores investimentos que qualquer país pode realizar. A educação melhora a produtividade e contribui para o crescimento económico e este é benéfico para a diminuição da pobreza.

Segundo Werthein[1] (2003:01) países como “...Irlanda, Espanha e Coréia do Sul, que nos anos 30 enfrentavam sérias dificuldades sócio-económicas, notamos hoje que em comum são nações que fizeram o dever de casa, priorizando o ensino de qualidade...” no contexto local e real.

Estes países e outros quando fizeram da educação um sector prioritário, passavam por dificuldades que muitos dos países em vias de desenvolvimento passam hoje, mas insistiram através de investimentos e uma vontade política necessária para definir a prioridade nacional.

Muitos países apresentam muitas dificuldades para definição de sectores sociais prioritários rumo ao desenvolvimento, daí que para DOWBOR (2006) a ideia da Educação para o desenvolvimento, “...está directamente vinculada à necessidade de se formar pessoas que amanhã possam participar de forma activa das iniciativas capazes de transformar o seu entorno, de gerar dinâmicas construtivas”, em prol da cidadania construtiva.

As comunidades rurais, tais como o Bairro de Boquisso B, por apresentarem características sócio-demográficas diferentes das regiões urbanas, poderiam primar por:

Uma educação que insira nas suas formas de educar uma maior compreensão da realidade local e prática [...]. Não se trata de privilegiar o prático relativamente ao teórico, trata-se de dar um embasamento concreto à própria teoria... (idem).

É neste contexto que é importante a incorporação das línguas nacionais e dos saberes locais relevantes para o PEA (Processo de Ensino e Aprendizagem) e mais importante ainda, do seu enquadramento prático.

Por isso, a educação deixou de ser apenas um direito fundamental consagrado na Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), a que todo o ser humano pode aspirar para a sua realização pessoal. Ela passou a ser uma pré-condição essencial para qualquer tipo de desenvolvimento, para a redução da pobreza e para o progresso social.

O IIRGPH (1999:vii) realizado em 1997, considera que “ Uma população com um nível educacional maior, pode esperar-se uma organização social mais eficaz, um grande desenvolvimento económico...”

Porém, devido a factores externos e internos ao próprio sistema educativo, muitas inovações pretendidas acabam não se realizando. Pois

…não existem fórmulas mágicas para os problemas da educação em Moçambique, nem em qualquer outro país do mundo. Cada país encontra, à sua maneira, a melhor fórmula de promover a educação escolar adequada às suas condições e prioridades[...]pois a educação como qualquer outro processo de desenvolvimento não é um processo linear. (PNUD, 2000:47).

Saúde
A saúde, de acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), é o estado de completo bem estar físico, mental e social.

Assim, para LASBARRÈRES et al (1990:147) “a saúde tem de ser considerada como um bem social individual, mas também colectivo, que todos devem esforçar-se por manter e defender, evitando doenças que [...] ocasionam despesas, em alguns casos, bastante elevadas”.

Salienta-se também que, os Objectivos do Desenvolvimento do Milénio (ODM), os relaccionados com a saúde, só podem ser alcançados se todos tiverem acesso universal à assistência médica e medicamentosa e à saúde reprodutiva, embora a população recorra com alguma frequência à medicina tradicional.

Segundo UNFRA (2004:12) embora o acesso universal a serviços de saúde reprodutiva de qualidade até 2015 não conste de entre os ODM, – o que pode baixar investimentos – a Conferência Internacional da População e Desenvolvimento (CIPD) realizada na cidade de Cairo, no Egipto em 1990, considera ser necessário “fornecer uma ampla gama de métodos de planeamento familiar, cuidados obtetrícios essenciais e prevenção das infecções do aparelho reprodutor em 60% até 2005, em 80% até 2010, e em 100% até 2015...”.

O envelhecimento progressivo da população mundial, a propagação do vírus do SIDA e o surto de doenças resistentes a medicamentos, constituem alguns dos mais importantes desafios que a humanidade irá enfrentar nas próximas décadas na área da saúde.

1.2. Desenvolvimento social
O desenvolvimento, enquanto palavra, assume vários significados estando relaccionada, em um primeiro momento, ao crescimento, aumento de produção e prosperidade.

FALCÃO e OLIVEIRA(2008) Consideram que “…desenvolvimento não é sinónimo de crescimento económico,[…]apesar de contemplar esta dimensão”. Porém, se o fim do desenvolvimento é o homem, é necessário poder avaliar se este fim está sendo atingido quando a economia se desenvolve na sociedade, e em que medida.

É neste sentido que consideramos desenvolvimento, antes de tudo, como mudança social (alterações no capital humano e social) e mudança política (alterações nos padrões de organização e nos modos de regulação das sociedades).

Contudo, desenvolvimento social, também pode ser analisado na perspectiva do envelhecimento demográfico, da educação e da saúde, em geral, da qualidade de vida da população, pois SAMANIEGO (1990:106) aponta que “...existem complexas inter-relações entre as variáveis demográficas e as de desenvolvimento económico e social, como resultado de grande utilidade para os programas do melhoramento do nível de vida da população”.

O sentido do termo “desenvolvimento” não costuma ser explicado, apesar de ser empregue frequentemente. Sempre se faz de conta que será entendido.

Neste contexto, DOWBOR (2006), citado por GUAMBE (2007:26)“...apresenta uma visão de desenvolvimento, sem substimar a importância económica, coloca o ser humano e os interesses colectivos e da maioria como ponto central...”

Esta visão sugere-nos que o conceito de desenvolvimento é muito complexo, mas dentro desta complexidade, inclui-se o bem estar do homem como componente de uma certa região, neste caso concreto o Bairro de Boquisso B, daí que “…sem perder a sua complexidade, o conceito de desenvolvimento pode ser levado ao local…” (idem).

1.2.1. Dimensões de desenvolvimento social
O conceito de desenvolvimento social, devido a sua controversidade, pode apresentar várias dimensões: a económica, a social, a ética, a cultural, e a ambiental mas no presente trabalho pretende-se abordar as duas primeiras dimensões.

A dimensão económica do desenvolvimento
De acordo com a dimensão económica, desenvolvimento implica o aumento da produção e da produtividade nos sistemas económicos. É extremamente ligado ao crescimento económico, em que o PIB (Produto Interno Bruto) assume um papel relevante para a medição do desenvolvimento, sem se preocupar muito com o homem e principalmente com a melhoria da sua qualidade de vida, pois GUAMBE, (2007:26) considera que “Os frutos advindos do crescimento económico podem ou não trazer benefícios para a população como um todo…”

É neste contexto que ALLARDT[2] (1972) aponta que o desenvolvimento ecónomico, traz consigo “…problemas e tensões sociais, (porque riqueza não traz felicidade), desde os deslocamentos populacionais, desorganização dos sistemas sociais previamente bem estabelecidos…”

São problemas que devem ser vistos a dois níveis:

A nível individual – em que as correlações entre ariqueza e o enriquecimento geram medidas de “stress” como a incidência de enfermidades mentais, divórcio, suicídio, adultério. E a nível agregado – em que as correlações entre crescimento e concentração da riqueza em certas regiões, surgem problemas sociais tais como, criminalidade, desemprego, marginalidade.

A partir do Relatório de Brundtland, após a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro em 1992, ou Rio – 92, a noção de desenvolvimento sustentável começou a ser amplamente utilizada, cujo ideário fundamental segundo PEREIRA (2002) é “…assegurar que as condições da vida presente, em suas dimensões económicas, sociais, ambientais, éticas e culturais não comprometam as necessidades das gerações futuras”. Prosseguindo, considera que “…desenvolvimento é um conjunto complexo de acções económicas e sociais, cuja racionalidade está orientada pela participação de seus agentes para garantir o acesso destes aos benefífios da produção igualmente por todos…” (idem)

Para LEITE (1998) “…é necessário assegurar apoio político suficiente que possibilite a garantia de continuidade das condições económicas e sociais para o bem estar social...”

A ideia, convém sublinhar não é minimizar o papel preponderante da economia no desenvolvimento social. Na verdade, existe uma relação de complementaridade e interdependência, pois como afirma DIOGO e ALEXANDRE (1994:170) “ o abrandamento do crescimento económico, constitui uma preocupação se pensarmos nas suas consequências para o desenvolvimento social”.

Algumas ligações entre crescimento económico e desenvolvimento social:

O crescimento económico – pode gerar recursos para o aumento do investimento na educação e saúde, minimizar ou mesmo eliminar a pobreza;

O crescimento económico – possibilita o crescimento dos rendimentos, se as políticas de redistribuição equitativa dos rendimentos estiverem garantidos, constituíndo uma base material para o desenvolvimento social.
A dimensão social do desenvolvimento
Esta concepção do desenvolvimento, distancia-se relativamente da anterior, pois, segundo ROBINSON[3] (2007) “No punhado de países considerados desenvolvidos, as pessoas tinham muito mais chances e opções do que os habitantes do resto do mundo”.

Portanto, de acordo com esta visão, desenvolvimento corresponde à ampliação das possibilidades de escolha, “…não apenas a modelos de automóveis, ou canais de televisão, mas sobretudo das oportunidades da expansão das potencialidades humanas que depende de estruturas sociais tais como saúde, educação, comunicação, direitos,[…]liberdade” (idem).

SEM[4] (2000) considera desenvolvimento“…como um processo de expansão das liberdades reais que as pessoas desfrutam”, contrastando com as visões estritamente economicistas segundo as quais, “…desenvolvimento é sinónimo de crescimento do PIB, aumento da renda per capita, industrialização, avanço tecnológico, ou modernização...” (idem).

DOWBOR (2006) conceptualiza o desenvolvimento social na mesma linha de pensamento dos anteriores, segundo o qual “Desenvolver é melhorar a qualidade da vida humana. Somente quando os seres humanos percebem o seu potencial, obtém auto-confiança e uma vida repleta de dignidade e satisfação é que o desenvolvimento está caminhando…”

Torna-se mais perceptível o conceito de desenvolvimento na sua dimensão social, pois fala-se em desenvolvimento quando a qualidade de vida melhora nos aspectos da educação, vida longa e saudável, garantia de direitos humanos e segurança, políticas económicas e sociais coerentes.

Foi com base nesta dimensão social do desenvolvimento que a UE (União Europeia) com vista a corrigir as desigualdades mais flagrantes, instituiu o Fundo Social Europeu (FSE) em 1961, para promover a:

Criação de emprego;
mobilidade profissional e geográfica dos trabalhadores;
a assistência social às crianças e idosos. Sobretudo, quanto à educação, saúde e apoio à velhice.

1.2.2. Tipos de planos de desenvolvimento social
A situação sócio instituicional dos países mostra-se bastante variável de país para país, e consequentemente os planos de desenvolvimento dos países também variam em tipos, modelos e fundamentalmente em conteúdos. “No entanto, todos os planos coincidem no objectivo último de todos eles, ser a elevação do nível do bem estar da população…” (LATTES,1990:97).

Consideram-se dois tipos de planos de desenvolvimento, os planos qualitativos e os planos quantitativos. Ambos formulam-se desagregados por sectores económicos, políticos e ou sociais (saúde, educação, etc...).

Porém aos planos qualitativos, que são os mais elaborados nos tempos modernos, dá-se mais prioridade e relevância à realidade social e económica de uma determinada sociedade, que pode ser o bairro de Boquisso B. Pois, neste tipo e planos, há extrema nacessidade de conhecimento real dos factores determinentes do desenvolvimento.

A escolha do tipo de plano, depende de muitos factores, entre os quais, a qualidade dos dados económicos, sociais e demográficos e o período para o qual se prepara o plano. “Pode se tratar de um plano de curto prazo (três anos), de médio ou longo prazo(entre uma e três décadas) e se deve lembrar que, como a maioria das mudanças demográficas são lentas, os seus efeitos são mais relevantes para o planeamento a longo prazo…” (LATTES,1990:99).
Portanto, conhecendo as estruturas demográficas sociais (envelhecimento, educação e saúde) pode se efectuar as projecções demográficas futuras e estas devem infalivelmente constar dos planos de desenvolvimento das comunidades.

Os governos poderiam concentrar os seus esforços às camadas mais vulneráveis, nomeadamente, idosos, crianças, e aquelas que não podem sustentar-se por causa das suas baixas receitas e baixa produtividade, porque como salienta SAMANIEGO (1990:105) “... os modelos de desenvolvimento até agora desenhados não permitem estimular o desenvolvimento da vida económica e social das camadas vulneráveis”
1.2.3. A qualidade de vida na perspectiva social
Qualidade de vida, sendo um conceito subjectivo, depende da maneira de estar na vida, do sentimento da população, dos seus hábitos e costumes, da realização pessoal ou colectiva.

Além da sua subjectividade, o conceito de qualidade de vida apresenta um grande dinamismo, devido à sua evolução rápida no tempo, pois as necessidades dos seres humanos evoluem à medida que mudam as condições de vida, e as aspirações individuais e colectivas.

Para ANTUNES (1995:253) “ A qualidade de vida, respeita também às condições reais da existência da população de uma determinada área…” que pode ser o bairro de Boquisso B.

Realmente, o que pode ser considerado qualidade de vida para uma dada população, pode não ser para outra, dependendo neste caso “…das condições sociais, económicas e políticas das sociedades em que essas populações se inserem…” (Idem).

Portanto, qualidade de vida obtém – se quando o cidadão tem o acesso a um conjunto variado de oportunidades e é necessário observar-se de entre várias condições as seguintes:

Viver muitos anos gozando boa saúde;
Ter acesso à educação e à saúde;
Alimentação;
Habitação;
Cultura e lazer;
Sentir o prazer de convivência com outras pessoas; o prazer de ter um corpo saudável, o prazer de interagir na comunidade ou bairro, o prazer da satisfação dos desejos na medida do possível e aceitável, o prazer de compartilhar e de aprender...

É neste contexto que DOWBOR (2006) considera que “…grande parte do que chamamos hoje de qualidade de vida, não depende muito – ainda que possa sofrer os seus impactos – da globalização, mas sim depende essencialmente da iniciativa local…”

Particularmente à terceira idade, qualidade de vida pode ser definida como a manutenção da saúde, em seu maior nível possível, em todos aspectos da vida humana: físico, social, psíquico e espiritual (Organização Mundial de Saúde,1991).

Sob ponto de vista físico, o factor mais importante na manutenção da saúde é o cuidado com a alimentação – existe até um ditado popular que versa sobre o assunto: “somos o que comemos”. Uma alimentação saudável implica em suprir o organismo com todos os nutrientes de que ele necessita para o seu bom funcionamento e conservação.

Deste modo, são varios os factores que influenciam a qualidade de vida numa comunidade e a conjugação desses factores constitui um aspecto importante para o desenvolvimento local.

Figura 1 – Alguns factores que influenciam a qualidade de vida.

Qualidade da vida




Bens materiais fundamentais para a satisfação das necessidades locais

Educação
Segurança social
Saúde
Habitação
Fonte: Adaptado segundo LASBARRÈRES at al, 1990.

Portanto, para uma boa qualidade de vida, também é necessária a conjugação de dois aspectos importantes numa comunidade. De um lado, a posse de bens para a satisfação das necessidades, doutro o acesso aos serviços de educação, à segurança social na velhice, o acesso à saúde, à habitação constituem outros processos que podem garantir a qualidade de vida à população.



CAPÍTULO II
Característcas Gerais do Bairro de Boquisso B

2.1. Características físico-geográficas do Bairro de Boquisso B
2.1.1. Localização Geográfica
O Bairro de Boquisso B, com uma área de cerca de 6,87Km² possui uma população de 1.410 habitantes[5], o que corresponde a uma densidade populacional de 20,5hab/km².

Localiza-se no km 18 da EN1, mais concretamente no cruzamento da “paragem do Ndzivene”, no Posto Administrativo do Infulene, Município da Matola, Província de Maputo.

Segundo o anexo 1, o Bairro de Boquisso B apresenta os seguintes limites:

Norte – Distrito de Marracuene;
Sul – Bairro de Muhalaze;
Oeste – Bairros de Mucatine e de Ngolhoza;
Este – Bairro de Boquisso A.

2.1.2. Os Solos
O solo constitui um elemento essencial da natureza, cuja composição resulta da transformação das rochas e da composição dos seres vivos integrados na litosfera, hidrosfera, atmosfera e biosfera.

Os solos do bairro de Boquisso B, segundo a carta dos solos da província de Maputo, apresentam a côr clara, neste caso branca, denunciando a presença do quartzo, caulite, sulfatos ou cloretos, o que pressupõe a escassez de material orgânico e de humidade.

Para DUKUCHAEV[6] os solos com características supracitadas, classificam-se como solos zonais que desenvolvem-se a apartir de sedimentos não consolidados. Portanto são considerados solos fersialíticos e porque a sua estrutura é grosseira, psamo – fersialíticos.
São solos arenosos de dunas antigas mas de idade recente, que segundo MUCHANGOS(1999:77) “…revelam uma irrelevância dos processos de formação sobre a naturaza da rocha mãe e, em contrapatida, a influência da duração dos factores climáticos e da cobertura vegetal”

Os solos do bairro de Boquisso B, apresentam um teor de areia superior a 70%. Possuem fraca humidade, as plantas e os micro-organismos vivem com mais dificuldades. Apresentam boa capacidade de drenagem, pois além de serem arenosos, são também leves e de baixa densidade.

De acordo com a classificação da FAO – UNESCO, distinguem-se no Bairro de Boquisso B os seguintes tipos de solos:

Tabela A – Classificação dos solos de Boquisso B, segundo a FAO – UNESCO.
Tipos de solos
Algumas características

Regossolos
São solos pouco evoluídos, por isso apresentam pouca quantidade de matéria orgânica.
Antrossolos
São solos arenosos, de côr clara, ricos em quartzo.

Arenossolos
Os mais característicos da região e ocupam maior parte do Bairro de Boquisso B, além da côr clara, apresentam uma textura grosseira de areia e uma excessiva drenagem.

Cambissolos
Ocorrem em regiões onde a inundação é rara, devido ao tempo da formação.
Fonte: Adaptado, segundo a carta de classificação da FAO-UNESCO e registos do autor.

Apesar de muitas adversidades (ex.: fraca humidade) dos solos para a produção agrícola, a população, nas épocas agrícolas, produz o milho, o feijão nhemba, a mandioca e o amendoim, alimentos importantissimos para a sua subsistência, pois servem para o consumo e para venda em algumas zonas da cidade de Maputo, particularmente no Mercado de Xipamanine e ultimamente no Mercado Grossista do Zimpeto.
A população aproveita a areia para a construção civil, usando-a na mistura com cimento para o fabrico de blocos. A areia, misturada com água, serve também para maticar as palhotas da população pois, são poucos os habitantes com habitações convencionais.

2.1.3. A Geologia
Geologicamente, o Bairro de Boquisso B encontra-se sobre a unidade estratigráfica do quaternário, litologicamente caracterizada normalmente através da “...côr, grau de consolidação e granulometria” (MOMADE at al, 1996:8).

Como se pode conluir, no Bairro de Boquisso B, predominam formações do pleistocénico inferior, com rochas do tipo sedimentar. Geologicamente é constituído por depósitos de areia grosseira cujo mineral predominante é o quartzo.

Dada a localização geográfica do Bairro, entre o sul do distrito de Marracuene e norte do distrito da Matola, sofre muito a influência da primeira região. Assim, existe uma grande “...concetração de areias da idade plestocénica constituída por uma faixa de areias de cor branca” que segundo AFONSO e MARQUES (1993:92), apresentam a seguinte composição:

Tabela B – Composição mineralógica das areias do bairro de Boquisso B.
Mineral
Percentagem
SiO2
97,78
Al2O3
0,16
Fe203
0,03
Ca0
0,08
Mg0
0,01
Outros
1,94
Total
100%
Fonte: Adaptado do AFONSO e MARQUES, 1993.

Estas areias apresentam grandes potencialidades para o desenvolviemnto económico pois, “...areias com esta composição, têm requisitos para serem usadas nas indústrias vidreira e cerâmica”(idem).
A Noroeste do Bairro, por causa da existência de lagos (Shéu e Matitloe), regista-se uma pequena coloração negra nas areias locais, o que pressupõe uma ligeira fertilidade.

2.2. Características sócio – demográficas
O reconhecmento do papel decisivo da educação, coloca-a no centro do desenvolvimento tanto das pessoas como de toda a comunidade do Bairro de Boquisso B.

Na área da saúde, embora existam inúmeros meios de prevenção e tratamento de doenças, ainda registam-se problemas de falta de medicamentos para beneficiar toda a população.

2.2.1. A Educação no Bairro de Boquisso B
A educação é veiculada na EPCB através do ensino formal. Contudo, no 1° e o 2° graus do ensino primário, o acesso à educação não constitui um problema – provavelmente por ser uma zona rural – pois a escola consegue absorver todas as crianças em idade escolar, inclusive os que estão, segundo a demografia escolar, em idade adulta.

Quadro I – Evolução dos efectivos escolares dos alunos (2005, 2006 e 2007).
2005
2006
2007
6 – 14 Anos
15 + Anos
6 – 14 Anos
15 + Anos
6 – 14 Anos
15 + Anos
H
M
H
M
H
M
H
M
H
M
H
M
264
219
205
151
322
206
176
165
258
250
281
109
483
356
528
341
508
390
839
869
898
Fonte: Adaptado pelo autor, segundo dados dos mapas de levantamento estatístico (3/3) e escolar.

A EPCB possui 14 docentes, do quais 4 são mulheres e os restantes 10 homens. Apenas 3 homens fazem parte do pessoal sem formação psico-pedagógica. Destes, 8 leccionam o EP1 e 6 estão no EP2.

Várias constatações podemos tirar do presente quadro em que o escalão etário dos 6-14 anos frequenta o 1o grau (embora a Taxa Bruta de Escolarização do EP1 seja de 0-10 anos) e o escalão etário dos 15+anos frequenta o 2o grau.
Figura 2. – Gráfico de evolução de efectivos escolares da EPCB.
Fonte: Adaptado pelo autor, segundo dados dos mapas de levantamento estatístico(3/3) e escolar.

Atendendo que estes grupos etários perfazem um total de cerca de 45,1% sendo outros 44,9% repartidos entre adultos e idosos, concluímos que não ocorre o fenómeno de falta de acesso à educação, apesar de ser uma escola com apenas 8 salas de aulas sendo 7 construídas com material convencional e uma com material local (caniço e estacas).

Constatou-se ainda que o número de alunos que ingressam na escola aumenta em cerca de trinta (30) o correspondente a 3,1% de alunos em ambos escalões e graus de ensino. Porém, a escola, com uma capacidade de cerca de 960 alunos, nunca se alcançou as metas, tendo terminado em 83,4% em 2005, 90,5% em 2006 e 93,5% em 2007.

Na EPCB não ocorre o fenómeno de “exclusão da escola”, que segundo FERRARO (2000:60) “significa número absoluto ou percentagem de alunos que não frequentam a escola em cada escalão etário...” e isso constitui um valor social importante, porque pelo menos aqueles que estão em idade escolar têm acesso e vão à escola.

Contrariamente, ocorre outro fenómeno sócio-educacional denominado “exclusão na escola” ou seja exclusão praticada dentro da escola. Este fenómeno é resultante da acção conjugada de “desistências, reprovações e repetências.” Embora estes dois últimos aconteçam com pouca frequência.
Figura 3 – Gráfico da percentagem de alunos desistentes.
Fonte: Adaptado pelo autor, segundo dados dos mapas de levantamento estatístico (3/3) e escolar.

Como se pode ver, as taxas de desistência, estão a aumentar na ordem de 1% em cada ano, causadas pela pobreza, carências alimentares, dado que os pais e/ou encarregados de educação preferem mandar os seus parentes à machamba, ao mercado informal, e em alguns casos os jovens emigram para RSA a procura de melhores condições de vida, o que confirma o “...desfazamento da acção educativa relativamente à cultura e tradições culturais que influi no valor atribuido pelas comunidades à escola e na consequente retenção/abandono escolar...” (CONCEIÇÃO, et all,11998:14).

A chegada de novos mancebos nos dois quarteis (Defesa Anti-Aérea e Engenharia de Sapadores) existentes na zona norte do bairro, contribui profundamente para alterações nos padrões de organização social e no modo de regulação da comunidade através da diminuição de efectivos escolares no escalão etário de 15+anos do ano 2005 para 2006, pois, a rapariga foi afectada por situações de desistências, casamentos prematuros, gravidezes precoses devido a interesses pelos bens fundamentalmente monetários e alimentares usados pelos mancebos para aliciar a rapariga.

Verifica-se também que, muitas crianças participam desde muito cedo em actividades produtivas ajudando os pais na machamba e noutras actividades domésticas.

Quanto aos rapazes dos 15+anos, no mesmo periodo, intensificaram emigração para a cidade de Maputo e para África do Sul.

A preocupação reside no facto de, em que medida estes alunos contribuem para o desenvolvimento local. A situação pode ser analisada em três (3) aspectos:

Primeiro, o aspecto relaccionado com o Currículo Local. O PCEB,(2008:27) aponta que um dos grandes objectivos da educação é “...formar cidadãos capazes de contribuir para a melhoria da sua vida, a vida da sua familia, da comunidade e do País, partindo dos saberes locais das comunidades onde a escola se situa”.

Segundo constatações dos professores das 7 classes existentes na escola, (89%) apresentam imensas dificuldades de mediação de uma aula tendo em conta os objectivos preconizados no Novo Currículo do Ensino Primário, e em algum momento, com sinais evidentes do desconhecimento do mesmo e consequentemente, a sua aplicação não chega aos alunos de forma desejada.

21% dos 8 professores que leccionam o EP1, participaram do seminário de capacitação dos professores para os desafios do novo currículo, os restantes nunca foram capacitados.

Contudo, a professora Sara Muianga, a mais velha da escola, com 56 anos de idade, e a mais antiga, com 33 anos de experiência profissional, dos quais mais de metade vividos na mesma escola, desabafa apontando que:

“…primeiro, aquele seminário do qual participamos em 2005, salvo erro, para o novo currículo, apenas serviu para justificar alguma coisa que[…]pois não aprendemos nada de especial. Segundo, porque os próprios facilitadores, demonstravam enormes dificuldades primeiro de compreensão, segundo de transmissão.[…]de lá para cá nunca fomos solicitados para alguma capacitação…”

Figura 4 – Fachada frontal da EPCB.
Fonte: Autor, Abril de 2008.

O segundo aspecto está relacionado com as Línguas Nacionais. A resistência contra a valorização das línguas moçambicanas no domínio da transmissão dos conhecimentos é estranha, particularmente se reconhecermos que a história contemporânea segundo PNUD (2000:36) “...monstra que nenhum dos sete países mais desenvolvidos do mundo alcançou o actual nível de prosperidade usando línguas estrangeiras como veículo principal do ensino.”

As línguas Moçambicanas, não constituem o veículo de ensino na EPCB, embora constem dos planos de estudos cuja carga horária pertence a escolas em que o EP1 funciona em regime de dois turnos.



Tabela C – Carga horária das escolas com dois turnos no EP1.

Disciplina
Classes
1­ª






Língua portuguesa
12
12
10
8
8
6
6
Língua Moçambicana


2
2
2
2
2
Língua Inglesa





3
3
Fonte: Modificado do PCEB, 2008.

Da 3ª a 5ª classes, a língua moçambicana, segundo professores destas classes, é utilizada como auxiliar do processo de ensino, provavelmente por se tratarem de crianças ainda no EP1. Porém, os resultados da investigação conduzidas em Moçambique e noutros países, confirmam que, de facto, a língua materna é a mais apropriada para os primeiros anos da aprendizagem da criança.

Na 6ª e 7ª, as Línguas Moçambicanas são utilizadas com muitas dificuldades e em alguns momentos, são proibidas pelos professores.

Segundo constatações colhidas dos professores, as crianças quase na sua totalidade não usam língua materna como português e isso provoca uma série de consequências negativas, nomeadamente repetências em massa (cerca de dois ou mais anos na mesma classe), elevados índices de desistências e para os persistem, concluem tardiamente o nível escolar.

Para PNUD (2000:40) “Investir na introdução das linguas nacionais no sistema de educação é uma forma de combater a pobreza absoluta, a marginalidade, os casamentos prematuros, fenómenos com custos sociais elevadíssimos.”

Na estratégia de implementação da aprendizagem do ensino bilingue, a criança adquire os códigos de leitura e escrita na sua língua materna e ao mesmo tempo, vai sendo familiarizada com a língua portuguesa, principalmente na sua oralidade.

A introdução efectiva das línguas Moçambicanas nas escolas contribuirá para que se supere o desencontro ainda existente entre as lógicas da tradição e as lógicas da modernidade, e ao mesmo tempo abrirá o caminho para uma maior inserção cultural da escola na comunidade e enriquecerá o desenvolvimento sócio-cultural local.

Portanto, está mais que provado que uma educação que separa a criança do idioma falado na sua família, constitui uma das principais causas das repetências, abandono e fracasso escolares.

O terceiro aspecto esta relacionado com as Taxas de Aproveitamento Escolar (TAE). Estas variam entre 98,2% no EP1 e 87,5% no EP2. São números bastante satisfatórios, atendendo às dificuldades com as quais se deparam todos os intervenientes do PEA( nomeadamente a falta de residências para professores, pois cerca de 80% deles residem na Cidade de Maputo).

A questão que se coloca quando se faz a abordagem das TAE na EPCB está relacionado com os alunos que concluem a 7ª classe. Conclui-se o ensino primário sem a qualidade desejada, com imensas dificuldades de competências básicas exigidas pelo currículo.

Figura 5 – Gráfico de Aproveitamento Pedagógico, 2007
Fonte: Adaptado pelo autor, segundo dados dos mapas de levantamento estatistico(3/3) e escolar.
A maior parte dos alunos que concluem o ensino primário, não continuam com os estudos nos níveis posteriores, concretamente na 8ª classe. Uns por causa de idades elevadas, outros porque embora tenham idade não dispõem de recursos financeiros para fazê-lo, outros ainda porque não conseguem uma residência na qual possam viver e estudar na Cidade de Maputo ou Matola concretamente na ESZV. Alguns deles já na 8a classe, desistem devido a falta de adaptação as exigências do novo tipo de ensino e das dificuldades trazidas do ensino anterior.
Portanto são maioritariamente estes alunos que optam por regressar à sua zona de origem e devido a instablidade social (falta de escolarização) protagonizam actos de marginalidade, criminalidade, alcoolismo, prostituição e casamentos precoces. Contrariamente ao que acontece no distrito da Matola em geral, onde as taxas de analfabetismo rondam aos 9,1% para os homens e 29,3% para as mulheres, com um total de 19,8%. O Bairro de Boquisso B, segundo CHIPEMBE e ALFEU (2005:47) apresenta “taxas de analfabetismo da população de 15 e mais anos por sexo relativament elevados, sendo 26,3% nas mulheres, 33,5% nos homens o que perfaz uma média total de 29,9%”.

2.2.2. A problemática da saúde em Boquisso B
No Bairro de Boquisso B, está instalado o Posto de Saúde de Boquisso. Trata-se de um Posto de Saúde do tipo 2 e atende populações dos bairros vizinhos, principalmente da região norte, pois, as do sul recorrem frequentemente a hospitais da Cidade de Maputo.

Trata-se de um estabelecimento minimamente equipado, com energia eléctrica, maternidade (razão de ser um Posto de Saúde do tipo 2), com boas regras de higiene a ser observados com rigor.

O pessoal de apoio foi contratado localmente para suprir as necessidades do centro em recursos humanos.

Segundo Nera Assa Muendane, técnica de medicina afecta naquele estabelecimento de saúde, as infecções respiratórias, malária e HIV/SIDA, constituem doenças mais frequentes. Porém, a unidade hospitalar não dispõe de fármacos suficientes para o tratamento destas doenças, apesar de o MISAU receber muitos investimentos para o combate às doenças.

Quanto ao HIV/SIDA, a população manifesta uma certa relutância na realização dos testes, mostrando uma característica social rural, pois prefere recorrer à medicina tradicional.

O Posto de saúde, não dispões de equipamentos de testagem de HIV, por essa razão a solução é transferir os doentes para o Hospital Rural de Ndlavela ou HGJM. Por vezes para se disgnosticar casos de seropositividade, baseam-se em sintomas.

Durante o ano de 2008, registou-se a seguinte tabela de casos positivos devidamente confirmados:

Tabela D – Casos de seropositivos registados.
Meses
N° de seropositivos
Meses
N° de seropositivos
Janeiro
12
Maio
10
Fevereiro
0
Junho
19
Março
6
Julho
10





Fonte: Adaptado da informação recolhida no Posto de Saúde de Boquisso, 2008.

O presente quadro revela-nos que durante o período de 6 meses, Janeiro a julho de 2008 excluindo o mês de Abril que não tivemos informação, registaram-se 57 casos de seropositivos em ambos sexos.

Situações mais graves acontecem quando os doentes após serem detectados, recusam – se a fazer tratamento antiretroviral alegando que se trata de um problema de feitiçaria, e que só pode ser gerido a nível tradicional.

Aliás, a medicina tradicional constitui um fenómeno relevante no bairro. Existem acordos de cooperação estabelecidos entre estes dois tipos de medicina (a moderna e a tradicional) no sentido de capacitar os agentes tradicionais, na necessidade de coordenação com o posto de saúde na área da madicina curativa.

Outro constrangimento está relacionado com os casamentos prematuros. Este fenómeno constitui um dos grandes problemas do Bairro, pois a unidade hospitalar tem registado inúmeros casos de gravidezes precoces e que devido a idade com as quais acontecem, redundam na transferência para o HGJM cujo transporte é através da única ambulância existente na DSCM na machava.


































CAPÍTULO III






A influência das estruturas demográficas no desenvolvimento do Bairro de Boquisso B



























“Uma nova era da terceira idade” e também como a realidade da terceira idade numa nova era.”



(In: Plano Internacional de Acção sobre o Envelhecimento, Madrid, 2002)





















3.1. Envelhecimento e desenvolvimento
O processo de Envelhecimento populacional que ocorre no bairro de Boquisso B, e o relacionado com o envelhecimento no topo das pirâmides etárias, ou seja é aquele que ocorre quando a percentagem dos idosos aumenta.

Trata-se das consequências das mudanças ocorridas na estrutura etária da população do bairro de Boquisso B, que apontam uma diminuição dos segmentos mais jovens e um expressivo incremento da importância da população idosa.

Neste contexto, nasce um desafio social, relacioanado com o dimensionamento do processo, tendo em vista, subsidiar a planificação social, para garantir o bem estar desse grupo etário e por conseguinte o desnvolvimento humano.

O Plano Internacional de Acção sobre o Envelhecimento de Madrid, 2002, adotado por ocasião da SAME, é o primeiro compromisso internacional que reconhece especificamente o potencial dos idosos para contribuir para o desenvolvimento de suas sociedades.

Neste documento, mais de 160 países se comprometem a incluir o envelhecimento em todas as suas políticas de desenvolvimento sociais e económicas, e reduzir para a metade o envelhecimento e a pobreza até 2015.

O grande desafio, hoje, é ver o envelhecimento numa perspectiva de desenvolvimento, isto é, conciliar os conceitos de envelhecimento e desenvolvimento ao longo da vida, pois ao contrário dos países desenvolvidos que se tornaram ricos antes de envelhecer, os países em desenvolvimento, particularmente nas zonas rurais, manifestam uma tendência de envelhecer antes de enriquecerem, ou mesmo antes de alcançar a qualidade de vida anseiada.

Este facto traz imensos desafios à comunidade local e ao Estado, através do Sistema de Segurança Social e o Subsídio de Velhice, para o Bairro de Boquisso B.

Quanto ao Sistema de Segurança Social, este assenta num modelo laboral de assalariados em que o trabalhador é obrigado a reunir condições rígidas e extremamente difíceis de satisfazer, razão pela qual, não existem beneficiários deste sistema que tenham um relativo impacto no bairro.

Em contapartida, o Ministério da Mulher e Acção Social, através do Instituto Nacional da Acção Social, promove o Subsídio de Alimentos no valor de cem meticais (100,00mt) por mês aos trinta idosos inscritos no sistema. Isto é, dos 178 idosos identificados, apenas 30 são beneficiários do sistema, o que corresponde a 16,8%.

A documentação e a existência de parentes que “sustentem” os idosos, fazem com que apenas sejam trinta (30) os beneficiarios, pois a sra. Alice Chavana, a Permanente do sistema no bairro, confirma que:

“Há mais idosos que estariam integrados mas as condições exigidas pela Direcção Provincial da Mulher e Acção Social, não permitem a incorporação da maioria deles. Só a posse do Bilhete de Identidade, aqui no bairro custa cerca de cento trinta e cinco meticais (135,00mt), mas eles recebem cem, e que às vezes ficam cerca de dois meses sem aparecer para pagar os subsídios…”

Elsa Tembe Matchonissane, 75 anos de idade, (vide Figura 6), vive sozinha, considera o subsídio bastante irrisório para o custo de vida e sobretudo devido à fraca ou quase inexistente produção agrícola, nos últimos anos.











Figura 6 – Vovó Matchonissane: Uma das mais pobres anciãs do Bairro
Fonte: Autor, Junho 2008

Está de joelhos, ao lado vê-se a única panela que ela usa para cofeccionar alimentos.
Prosseguindo, vovó Matchonissane, apontou que

“Nos nosos tempos seria uma questão de irmos à machamba e tirar tudo que fosse nacessário para matabichar, almoçar e jantar... hoje em dia, dependemos do mercado e onde vamos apanhar o dinheiro... com o agravante de falar-se em processo de urbanização para o nosso bairro. A cidade só vai piorar a nossa vida...”

O Departamento de Ordenamento Territorial do PAI, possui um projecto de urbanização do bairro de Boquisso B, apesar de ser mal visto pela população idosa, que considera a agricultura como a única fonte de sobrevivência.

A urbanização poderá de facto trazer novas formas de organização social da comunidade de Boquisso B em torno das suas necessidades fundamentais, caso no projecto não haja a participação dos idosos e doutros grupos etários, membros da comunidade.

Segundo fontes ligadas ao PAI, o INAS não dispõe de capacidade de atender a todos os idosos, porém, o Conselho Municipal da Cidade da Matola (CMCM) icrementa o subsídio dos idosos disponibilizado pelo INAS, através do programa “cesta básica” segundo o qual em cada sexta-feira, distribuem-se por produtos alimentares, nomeadamente 3kg de arroz, 1,5kg de açúcar, 0,5L de óleo, e pensa-se em construir um Centro de Acolhimento do Idoso, provavelmente no Posto Administrativo da Machava.

Trabalha no bairro de Boquisso, uma ONG Espanhola, de nome Associação Moçambicana de Apoio a Criança (AMAC), que embora não tenha contactado nenhuma estrutura política ou social, realiza várias actividades importantes no sector da educação, apoiando crianças carentes, orfãs e desfavorecidas, em material escolar, alimentar e indumentário.

Em conformidade com o CMCM, promove a “cesta básica” com objectivos de minimizar os efeitos de exclusão escolar e estimular o maior tempo de permanência de crianças na escola, distribuindo uniforme escolar, arroz, detergentes, ervilha, farinha de milho.

Portanto, o mais importante na perpectiva de construção de um bairro para todas as idades, é fazer com que a população que envelhece passe a ser parte integrante do processo de desenvolvimento, algo que não se nota, pois todos os esforços nesse sentido são do âmbito extra-local.

Os idosos não dispõem de meios e oportunidades que possam garantir uma vida com qualidade, pois os bens (subsídio de alimentos) e serviços disponobilizados pelas autoridades centrais, podem a qualquer altura serem inviabilizados ou interrompidos.

A boa qualidade de vida que constitui a consequência do desenvolvimento, não pode depender de factores externos, ainda que possa sofrer alguns impactos, deve sim, depender fundamentalmente da iniciativa local.
No entanto, para se falar de desenvolvimento numa sociedade em envelhecimento e na perspectiva social, os idosos devem explorar as suas potencialidades económicas, sociais e políticas com finalidade de satisfação das suas necessidades, que são imensas.

3.1.1. A estrutura etária da população do bairro de Boquisso B
Numa comunidade, as medidas a tomar e os investimentos a fazer dependem muito das características etárias dessa população. Se a população é predominantemente jovem, se existem muitas crianças ou adultos ou ainda se reside uma população idosa considerável, obriga a diferentes opções e estratégias para melhorar as condições de vida das pessoas.

Assim, o bairro de Boquisso B com cerca de 1410 hab, apresenta uma estrutura etária relativamente idosa, pois, as crianças (0-14 anos) são aproximdamente 867hab o que corresponde a 61,4%, a população adulta (15-64 anos) é de cerca de 365hab 25,8% e finalmente, a população idosa ou velha é de cerca de 178hab o que corresponde a 12,6% do total de habitantes. Logo a população do bairro de Boquisso B, apresenta uma caracteristica envelhecida.

Figura 7 – Gráfico da estrutura etária da população do bairro de Boquisso B
Fonte: adaptado do IIRGPH, 1997
Dos 15 bairros que fazem parte do PAI, 8 caracterizam-se por ter uma população idosa (65+ anos). Desses 8 bairros, o Bairro de Boquisso B apresenta um peso bastante considerável com cerca de 12,6%.

Quanto à população em idade de trabalhar, isto é, a população de 15-64 anos, apresenta um peso bastante menor (cerca de 25,8% do total da população) comparando com bairros situados na cintura urbana, nomeadamente bairros como a Matola C, Machava-Sede, e outros, mas em contrapartida, apresenta-se relativamente superior em relação aos bairros como Mucatine, Mali e Ngolhosa (Bairros limítrofes de Boquisso B).

A população feminina em idade de trabalhar, representa cerca de 15,3%, o que pressupõe que estamos diante de uma situação em que as mulheres em idade de trabalhar apresentam-se em número bastante considerável. Contudo, a falta de postos de trabalho formais faz com que elas se envolvam em actos de adultério, o que constitui um dos grandes problemas sociais no Bairro de Boquisso B.

As actividades das mulheres variam em razão da idade. A maior %, situa-se entre os 14 e 24 anos, isto é, uma vez terminados os estudos primários, entram no 1o casamento e devido à instabilidade familiar, logo a seguir, entra no mercado informal na zona do mercado (centro do Bairro), através dos habituais processos de compra parar a venda de produtos tais como tomate, cebola, couve, alface, etc...

ARAÚJO,(2005:51) considera que “...estes bairros têm uma população que se pode considerar velha, pois os residentes de 65+anos, representam mais de 10% dos seus moradores”.

A estrutura etária do bairro de Boquisso B, em franco envelhecimento, apresenta um impacto negativo no desenvolvimento local e social, e isso ajuda na formulação de políticas de bem estar, nomeadamente nos cuidados de saúde, nos serviços de educação, nas medidas de protecção social, nos mercados de emprego e de trabalho, e na qualidade de vida do idoso.

Com base na seguinte pirâmide etária, do bairro de Boquisso B, pode-se observar o comportamento da base, da parte intermédia e do topo da pirâmide.
Figura 8 – Pirâmide etária do Bairro de Boquisso B













Fonte: Autor, adaptado do II RGPH, 1997

Neste tipo de pirâmide etária envelhecida, é obvio que se identifiquem classes ocas na sequência de diminuição de taxas de natalidade, resultante de novos comportamentos sócio – culturais; fluxos migratórios com destino a outras regiões, daí que os grupos funcionais apartir de 25-29 ate 55-59 anos, apresenta uma quantidade da população masculina bastante reduzida, porém apartir de 60+anos em diante, em ambos sexos a pirâmide volta alargar-se o que demonstra o aumento da população envelhecida em cerca de 12,6% do total da população.

Esta realidade traduz-se na diminuição da população activa, na diminuição da capacidade de trabalho, no aumento de procura dos serviços sociais ( serviços de saúde adequados e de educação, lares da terceira idade, assistência social a crianças e idosos,...)

As migrações também provocam alterações na estrutura por sexos de uma dada população. Muitas vezes, quem mais migra são indivíduos do sexo masculino. “Particularmente nos casos de migração não definitiva verifica-se que os Homens abandonam mais facilmente a sua terra natal do que as mulheres” (DERRUAU, 1973:94).

Assim, os indivíduos do sexo masculino diminuem nas regiões de emigração e aumentam nas regiões de imigração.
3.1.2. Formas de dimensionar o envelhecimento demográfico
Existem várias formas de dimensionar o processo de envelhecimento da população sempre apoiados na variável idade.

Assim, podemos considerar basicamente três formas, porém cada uma não anula a outra mas as vantagens comparativas constituem a base de sustentação.

a) O Índice de Dependência (ÍD)
b) O Índice dos Idosos (ÍI)
c) O Índice do Envelhecimento no Topo (ÍET)

Neste rol apenas trataremos dos dois útimos índices pois, o primeiro, a) o Índice de Dependência (ÍD) apresenta a desvantagem de não clarificar a estratificação social, uma vez que o conceito de dependente, inclui uma faixa etária relativamente menor num contexto em que no Bairro de Boquisso B ocorrem importantes actividades informais. Portanto, este Índice serve para medir os encargos potenciais que pesam sobre a população activa.

b) O Índice dos Idosos (ÍI) – Dado que o processo de envelhecimento é mais vísivel quando o aumento da proporção da população idosa não resulta da diminuição do peso da população adulta. Neste contexto, WONG e MOREIRA(2000) consideram o “ÍI a forma mais adequada de dimensionar a população idosa, pois incorpora as mudanças na parte da população jovem” dando conta das variações nos dois grupos etários(Idosos e Jovens), ou seja contém apenas e separamente os dois grupos etários responsáveis pelo envelhecimento populacional.

Assim, no bairro de Boquisso B, o índice do Idoso que exprime a relação entre a população idosa e o total de habitantes e população jovem e total de habitantes por 100, é de 19 idosos por 100 habitantes.

De acordo com a Segunda Assembleia Mundial sobre o Envelhecimento (SAME), realizada em Madrid (Espanha) em 2002, sob égide das Nações Unidas, a situação afigura-se alarmante pois, ultrapassa os 10% e mais ainda porque, o bairro de Boquisso B localiza-se numa zona com características sociais rurais.

c) O Índice do Envelhecimento no Topo (ÍET) ou Percentagem dos ídosos, do Bairro de Boquisso B, é de 12,6%. O bairro localiza-se uma zona cuja a ÍET é das mais altas do PAI.
Comparando com o ÍÍ, o ÍET apresenta a vantagem de ser um indicador que mede a importância dos idosos na sociedade, tambem constitui um indicador de medida do “envelhecimento demogrâfico” no topo das pirâmides etárias.

Assim, o Bairro de Boquisso B apresenta-se como um espaço cuja população é mais envelhecida, rural e mais pobre. Localiza-se no Norte do distrito, onde se localizam outros bairros com semelhantes características sócio-demográficas.

O número de idosos é elevado mas o seu peso, é relativamente modesto, quase nulo.
Trata-se de um fenómeno análogo a província de Niassa, no território nacional, embora empírica e provavelmente não passe pelo processo de envelhecimento, devido ao isolamento a que está sujeito.

Portanto, o que é mais interessante nisto, não é a quantidade dos idosos, mas sim a velocidade com que a população envelhece, a sua participação na sociedade e noutros grupos etários, e o papel do Estado no acompanhamento destes processos.

3.1.3. Causas do envelhecimento da população do bairro de Boquisso B
Durante longos anos este fenómeno era visto de um modo geral como resultado apenas do aumento de esperança média de vida.

Segundo esta perspectiva, verificava-se o envelhecimento, pelo simples facto de se morrer cada vez mais tarde, devido em parte aos progressos verificados na área da medicina e na melhoria das condições de vida dos habitantes.

Segundo esta visão, os países mais desenvolvidos como os da Europa Ocidental, o Japão, os
Estados Unidos ou o Canadá, têm proporcionado bons cuidados de saúde à população da terceira idade, o que dá origem ao envelhecimento da população.

Porém, as principais causas do processo de envelhecimento populacional no Bairro de Boquisso B, são os factores naturais e os sociais.
Factores sociais

As migrações constituem a principal causa do elevado envelhecimento populacional no bairro de Boquisso B. A falta de infraestruturas que permitam a garantia de emprego da população activa, provoca um aumento de migrações cujos destinos dividem-se entre a RAS e cidade de Maputo.

A população com destino a cidade de Maputo, entra imediatamente no mercado informal, devido a falta de nível de escolarização que lhe possibilite um emprego condigno ou formal.

Normalmente, os jovens que concluem a 7a classe, incluíndo raparigas, com finalidade de continuar os seus estudos, seguem à cidade de Maputo deixando seus progenitores entregues à sua sorte mas poucos são os que conseguem singrar na carreira estudantil.

Os jovens que seguem destino à RAS, segundo constatações, são os que em geral, no seu regresso fomentam actos de adultério, marginalidade e criminalidade.

Portanto, as regiões recebedoras da população migrante, irão apresentar uma diminuição da importância relativa dos idosos, e o bairro de Bairro B, como “exportador da população” a importância dos idosos irá aumentar e consigo o seu número.

A interacção entre os dois grupos etários, (idosos e jovens). Regista-se o envelhecimento no topo quando a percentagem dos idosos começa a aumentar de tal forma que a parte superior da pirâmide de idades fique bastante larga. Em simultâneo, a percentagem dos jovens começa a diminuir de tal forma que a base da pirâmide de idades fique reduzida, e aí ocorre o envelhecimento na base.

Esta interacção constitui um processo bastante lento, em que os dois grupos etários ora a percentagem dos idosos aumenta, ora a dos jovens diminui.



Factores naturais
O principal factor natural que provoca o envelhecimento popuacional em Boquisso B, é o declínio da fecundidade, porque logicamente, reduzindo os nascimentos, a estrutura etária manifestará uma diminuição progressiva da população jovem, ou seja ocorrerâ um “envelhecimento na base” e consequentemente um aumento relativo da importância dos idosos, ou seja “envelhecimento no topo”;

Outro factor natural, muito ligado ao processo de migrações refere-se ao género que segundo NAZARETH (1996:96) constitui diferenças relativas ao sexo. De acordo com este factor,“a sobremortaliadade masculina, existente em todas idades, produz um acentuado equilíbrio entre os sexos sobretudo nos últimos grupos etários”. Portanto, as mulheres idosas, apresentam uma importância relativa no bairro de Boquisso B. Ou seja registam-se mais mulheres idosas e a participarem relativamente na vida da comunidade.

3.2. Educação e desenvolvimento local
Considerando o papel da educação enquanto alicerce fundamental do desenvolvimento, no Bairro de Boquisso B, a educação formal, apresenta-se com lacunas enormes pois segundo constatações dos professores, não só os jovens mas inclusive os adultos e os idosos, participam de forma passiva das iniciativas capazes de gerar desenvolvimento.

O ensino primário, serve apenas como trampolim para as crianças escaparem da sua região de origem do que dar-lhes conhecimentos necessários para transformá-la, isto é, as crianças vão à escola não para adquirir competências relevantes no âmbito de desenvolvimento sócio-económico.

A importância crescente do desenvolvimento local, no sector da educação, tem em vista o não se deve limitar a entulhar crianças de conhecimentos, mas permitir que elas conheçam os problemas comuns, as alternativas e as potencialidades da região onde vivem, pois DELORS, (1996) citada por PNUD (2000:28) considera que o saber seja “...relevante para a prática, porque potencia as capacidades das pessoas para se inserirem activamente nas diferentes esferas da vida social”.

Portanto, em todos os sectores da vida económica e social se sente a necessidade de competâncias evolutivas articuladas com “os quatro pilares da educação” segundo as quais a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo, para todo o indíviduo os pilares do conhecimento:

Aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos de compreensão;
Aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;
Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros, afim de participar e cooperar com outros em todas as actividades humanas. Desenvolver esta atitude é muito importante para o comportamento social ao longo de toda a vida.
Aprender a ser, para contribuir para o desenvolvimento total da pessoa, pois a educação tem o papel de conferir a todos “...pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem tanto quanto possível, donos do seu próprio destino”. (DELORS et al, 1999:99).

No concernente as TAE, estas nos deixam perplexos pois, segundo os professores, a maior parte das crianças apresentam enormes dificuldades de leitura e escrita na disciplina de língua portuguesa, e mais ainda, noutras disciplinas mas em contrapartida, o aproveitamento escolar no ano de 2007 foi de cerca de 98,2% e 87,5% no EP1 e EP2 respectivamente.

Isto revela-nos que existe um desfazamento entre o sistema de promoção semi-automática ou progressão normal dos alunos, que consiste na transição destes, de um ciclo de aprendizagem
para o outro, e a falta de competências mínimas.

Uma professora que nos pediu o anonimato, revelou-nos que “No novo currículo, há coisas que põem em causa todo o esforço do professor, pois por mais que os alunos não tenham capacidades para passar, a direcção da escola exige que passem...” Desabafando acrescentou que: “Trata-se de um currículo que apenas serve para promover incompetentes. Quanto ao desenvolvimento, é só ver o sistema de educação e pensar no que será o país daqui a 30 anos...”
CAPÍTULO IV

As necessidades básicas da população do bairro de Boquisso B
É certamente difinir o termo “necessidades” já que o tempo, o quotidiano das pessoas e o meio ambiente, tendem a criar necessidades outrora não existentes.

Consequentemente, a comunidade rural do Bairro de Boquisso B, considera necessidades básicas, os bens e serviços que devem estar à disposição para o consumo imediato, deixando pouco ou nenhum lugar para o exercício de opções de preferências, ou individuais ou colectivas.

Assim, a população do Bairro de boquisso B, seria muito bem feliz se tivesse emprego, uma escola secundária na qual seus netos e filhos pudessem continuar com os estudos após a conclusão do ensino primário, água potável, habitação, transporte e energia eléctrica.

Porém, as necessidades em bens e serviços fundamentais da população do Bairro de Boquisso B, de um modo geral são expressas segundo as idades das pessoas.

4.1. Necessidade em emprego
Assim, o grupo etário dos 15-64 anos, está muito preocupado com o emprego, poré um dos grandes problemas do bairro é a crescente dificuldade na existência de postos de trabalho. A falta de infraestruturas ou postos que forneçam emprego à muita população em idade de trabalhar constitui um dos grandes problemas

Para ANTUNES(1997:282)“O emprego constitui a primeira prioridade económica e social dos indivíduos e das famílias, já que para muitos representa, senão a única, pelo menos a principal fonte de rendimento”.

A diminuição da produção de carvão vegetal, principal fonte de rendimento da maioria dos jovens do sexo masculino, provoca instabilidade ao nível da relações familiares, com evidências claras de perda de auto-estima, tristeza, um pessimismo generalizados. Surge também o “stress” e com ele as estratégias dos indivíduos para o combater: fumar e ingerir bebidas alcóolicas.
4.2. Os serviços de educação
O grupo etário de 65+anos, por sentir as dificuldades que seus filhos e netos têm para continuar com os estudos e sobretudo pelos encargos sociais que estes acarretam, clama por uma escola secundária, que leccionasse pelo menos o 1o Ciclo, pois, quando terminam o ensino primário os jovens entram no mundo da “exclusão da escola.” Esta necessidade da população, é logica e evidencia uma capacidade de pensar positiva atendendo que a Educação joga um papel preponderante no desenvolvimento.

Buendia e Juvane, citados por PNUD(2000:29) consideram que “...as pessoas instruídas, estão dotadas de instrumentos necessários para lutarem contra a exclusão social, podem influenciar positivamente as decisões que afectam as suas vidas...”

Pedro Jossai, 70 anos de idade (vide Anexo 3) analisando a questão da educação, aponta que

“...para mim e outros colegas da minha idade, que não tivemos oportunidade de estudar, a solução foi trabalhar nas minas da RSA, mas hoje em dia há possibilidades para os jovens, só que para o meu espanto, estes envolvem-se muito em bebidas... Se eles ainda não perceberam que devem estudar para desenvolver a comunidade de Boquisso, ira acontecer o que aconteceu com Mufansimbe[7]...”

4.3. A demanda social de água
Um dos grandes problemas que o bairro tem enfrentado, é o abastecimento de água a toda a comunidade.

A demanda de água, ou seja a quantidade de água necessária e suficiente exigida pelo sector social, está basicamente ligada às diversas actividades que se realizam no bairro, com maior relevância para a agricultura que constutui a única e a principal actividade económica da população.

Em jeito de comparação entre a água e o petróleo, a população na sua maioria, preferiu água, o que pressupõe o contexto e a veracidade das declarações do Ex-director do Fundo Monetário Internacional (FMI) Michel Cambessus, segundo a qual, “a água vale mais que o petróleo”

A situação de abastecimento de água às comunidades rurais, parece-me que só se fez sentir apenas durante a Década Internacional da Água e do Saneamento das Nações Unidas, na década 80, e de lá para cá são os bonitos discursos tecnológicos e políticos, sobretudo nas vésperas de pleitos eleitorais.

A demanda social de água vai crescendo, embora lentamente, mas acompanha os níveis do desenvolvimento social do bairro, que também é bastante lento que nem se faz sentir. Segundo Abílio Pedro Manhique, funcionário da educação, “...a população recorre normalmente a única bomba da AFRIDEV localizada no interior do recinto escolar para obter água com mínimas condições para o consumo,...”. Vide figura 9.

A afluência àquela fonte de captação de água, é maior que mesmo os próprios beneficiários da água (alunos e funcionários da escola) conseguem-na com algumas dificuldades. Aliás, este binómio população/água, por vezes provoca tensões entre a população e a escola.

Figura 9 – Crianças e jovens carretando água no recinto escolar











Fonte: autor, Novembro de 2007
Considerando que estamos diante de uma comunidade rural, não existe água canalizada mas a população obtém água potável através da chuva e dos poços.

Aliás, para CHIPEMBE e ALFEU(1997:48) “um dos grandes problemas que o país tem enfrentado o abastecimento de água potável a toda a população. A maioria de agregados familiares em é Moçambique continua a utilizar água inadequada para o consumo humano”, embora se saiba que o uso de água não potável traz consigo repercussões negativas na saúde da população, através do aparecimento de doenças da pele e diarréias.

Para além da bomba de água AFRIDEV, a única operacional, outras fontes de abastecimento de água a população de Boquisso B, são os poços tradicionais que no período do clima seco, apresentam quantidades exíguas de água.

Existe um furo construído por um cidadão que para o seu funcionamento aguarda-se a ligação de energia eléctrica na escola (são necessários cerca de 20.000mt – vinte mil meticais –) e desta para o resto da população em geral.

4.4. A demanda de habitação
O envelhecimento populacional vai trazer grande demanda por uma política de habitação que forneça soluções para pessoas idosas.

Moradia é uma das dimensões que definem a qualidade de vida na velhice, pois as pessoas idosas passam 70 a 80% de seu tempo em casa, muito mais do que outros grupos etários.

Alima Abílio Matsolo, 69 anos, mais conhecida por Vovó Maria, (vide Figura 10), uma das mais influentes idosas no Bairro vive com um neto de 11 anos e para remediar as “dificuldades da vida”, com o subsídio de velhice, investiu na construção de palhotas para arrendar. Assim, segundo ela, fá-lo com algum sucesso, pois há muitos militatres que aderem.





Figura 10 – Vovó Maria, uma anciã preocupada com problemas de habitação.
Fonte: Autor, Julho de 2008.

A precariedade das habitações pertencentes a pessoas idosas no Bairro, mostra claramente que este grupo vulnerável está longe de atingir a qualidade de vida desejada com repercussões negativas sobre o seu bem estar.

São habitações construídas usando o caniço e pau, em mau estado de conservação, outras totalmente degradadas, já em queda, que quando as condições climatéricas forem adversas, isto é, chuva e ou vento, a maioria dos idosos não tem como se proteger.






4.5. A necessidade em transporte
Os transportes desempenham um papel muito importante para o desenvolvimento social do bairro de Boquisso B, são indispensáveis a todas as actividades produtivas, pois, os poucos produtos provenientes das machambas chegam aos mercados através dos transportes.

Contudo, existem dois problemas a ter em conta no sector dos transportes: O problema de vias e o problema de meios de transporte.

Quanto ao primeiro problema, o bairro é atravessado por uma via de transporte terrestre (um troço de estrada de terra batida) que parte do km 18 na EN1, mais concretamente no cruzamento da “paragem do Ndzivene”, percorrendo cerca de 7 Km até chegar a regiao central do bairro. É uma via que sempre que as condições climáticas provocam chuvas, torna-se praticamente dificil a circulação de veículos e consequentemente estes reduzem o fluxo.

Esta via é a única que estabelece a ligação entre o Bairro de Boquisso B e outros pontos dos Municípios da Matola e de Maputo, embora exista um projecto de edificação de uma estrada que irá evitar que partindo da cidade da Matola se escale a cidade de Maputo para chegar ao Bairro.

Portanto, o problema de via de transporte, constitui uma grande preocupação da população, pois, de acordo com constatações, a melhoria das condições da via de acesso ao Bairro, neste caso, a sua transformação numa estrada asfaltada, condicionaria o aumento de fluxo de meios de transporte.

Quanto ao segundo problema, este é causado pelo primeiro, isto é, no Bairro de Boquisso B, a população clama pela falta de transporte devido, por um lado à fraquíssima rede dos transportes e por outro às más condições de transitabilidade apresentadas pela única estrada existente na região.

Terminado que foi este capítulo, a seguir passo a apresentar as conclusões e as sugestões, lembrando que algumas delas já foram apresentadas ao longo do trabalho.


V. Conclusões e Sugestões
5.1. Conclusões
As concluões que a seguir apresento, refem-se a amostra do presente estudo, não obstante, podem ser consideradas como referências na possibilidade de se fazer um intervenção no âmbito de desenvolvimento social e local.

Assim, do estudo ora efectuado, concluo que os depoimentos apresentados, revelam problemas que me deixaram ora perplexo ora desafiado. Perplexo porque os discursos oficiais se apresentam com “conteúdos sérios e rigorosos” ao proporem políticas e soluções aos problemas da população idosa, em particular e rural em geral. Desafiado quando constato, pelos depoimentos recolhidos e pela minha vivência, que as políticas propostas, e as soluções dos problemas da população, não passam de discursos e promessas que quando aplicados(muito poucas vezes)são descolados da realidade.

A questão não é evitar que o processo de envelhecimento ocorra, mas sim aceitarmos conviver com ele , como um processo, cujas causas são sociais e naturais.

No Bairro de Boquisso B, há fraca participação da população idosa na comunidade, o que faz com que se torne numa população idosa passiva, à espera que apareça o INAS e o CMCM com subsídios de alimentos, em dinheiro e em produtos respectivamente.

Isto porque as falhas no sistema de atendimento ao idoso têm repercussões negativas sobre as áreas sociais que tem a responsabiliade de promover a integração social do mesmo.

Os beneficiários dos subsídios não poderiam ser apenas os idosos que possuem o Bilhete de Identidade ou outro documento pessoal, pois, este critério é bastante selectivo e descriminatório sob ponto de vista social.

No Bairro de Boquisso B, o desenvolvimento chegará tardiamente e será através de factores extra-locais e não locais, se a população perpetuar uma atitude de espera do desenvolvimento, pois, este não se espera mas sim, se faz através da participação e integração social dos idosos em actividades quotidianas.

A presente pesquisa permite ainda concluir que o sector da educação enferma de problemas
relacionados com dificuldades dos professores em permitir que as crianças conheçam os problemas comuns, as alternativas e as potencialidades da região onde vivem. Se a escola não estimula as tradições culturais de uma comunidade, os seus habitantes acabam migrando.

Os professores poderiam empenhar-se mais no estudo de documentos normativos, em particular o PCEB. Este documento recomenda, o uso das línguas Moçambicanas no ensino, mas em algum momento, estas são proibidas pelos professores, enquanto o seu uso pode promover a participação total no desenvolvimento.

As elevadas TAE que a escola apresenta, não constituem a realidade concreta, mostrando que reina no ensino, interesses político-económicos relacionados com a justificação dos fundos doados através de promoção de incompetentes, o que contribui para a eternização da pobreza e do subdesenvolvimento.

Portanto, é necessário enfrentar o problema de exclusão praticada dentro da própria escola, resultante da reprovação e repetência reais a que são submetidas as crianças desde as primeiras classes do ensino primário.

As áreas sociais, são pouco assistidas pelos planificadores, priorizando os sectores económicos, isto é, elaborou-se um plano extremamaente economicista do desenvolvimento, relegando para o segundo plano a componente social.











5.2. Sugestões
Face às conclusões a que me referi anteriormente, começo por sugerir que as estruturas políticas locais e centrais podiam com muita seriedade, incorporar a questão do envelhecimento demográfico, educação e saúde nos planos de desenvolvimento social das comunidades rurais.

Sugiro ainda que nos planos locais de apoio à velhice, constem dos programas de construção de residências, através de material local, pois, um dos grandes problemas da população idosa é a habitação. Neste aspecto, os jovens e os adultos, desempenhariam uma tarefa importante.

Poderia haver muito controlo e avaliação nos subsídios direccionados aos idosos, pois observei descrepâncias entre o que deviam receber e o que recebem. Com o agravante de a maior parte ser constituída por pessoas que não sabem ler nem escrever.

Seria salutar que houvessem cursos de curta duração, de forma permanente para os agentes de serviços sociais que trabalham com a população idosa.

Subsidiar a população idosa, em alimentos e dinheiro (muito insuficientes) é bom mas seria melhor ainda se o INAS e CMCM, adicionassem a criação de projectos de geração de rendimentos, tais como Cooperativa de Produção Agrícola dos Idosos, com participação doutros grupos etários, na qualidade de apoiantes.

É urgente, primeiro padronizar-se a fala e a escrita das línguas Moçambicanas, depois, pensar-se na sua materialização no PEA, pois as crianças mereceem ter educação numa língua que elas entendem, de forma a que possam ter as mesmas oportunidades de aprendizagem.

Sugiro que se construa uma escola secundária, e que não deve permanecer isolada da comunidade, devendo fazer parte integrante da mesma e dos contextos envolventes. Por isso, estaria melhor localizada na zona entre os Bairros de Muhalaze e Boquisso B.

Instalar um Núcleo de Apoio e Desenvolvimento Local, na escola, aproveitando a contribuição do líder comunitário e dos idosos, para inserir esses conhecimentos locais no currículo e nas actividades escolares.

O Município poderia centrar os seus esforços às camadas mais vulneráveis, nomeadamente, crianças, idosos e aquelas que não podem sustentar-se por causa das suas baixas receitas e baixa produtividade.


























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[1] Jorge Werthein é Dutor em Educação pela Universidade de Stanford, EUA e Representante da Unesco no Brasil.
2Erik Allardt, trabalho apresentado no seminário de indicadores e modelos de desenvolvimento Nacional do International social science council, Rio de janeiro, Maio de 1972.
[3] Joan Robinson, sábia professora de Sociologia da Universidade de Cambridge na Inglaterra.
[4] Amartya Sem, Prêmio Nobel de Economia de 1998, autor da obra “Desenvolvimento como Liberdade”
[5] II RGPH realizado em 1997.
[6] Cientista Russo que em 1880, sugeriu um classificação genética dos solos que se baseava na teoria de que “cada solo tem sua morfologia definida (forma e estrutura) relaccionada com factores de formação”.
[7] Regulo da comunidade de Boquisso na decada 40, que proveniente da Moamba governou Boquiso devido a apatia e falta de capacidades dos locais.