quarta-feira, 23 de Setembro de 2009

Relatório de conclusão de Bacharelato

Introdução

As Praticas Pedagogicas (PPs), constituem uma actividade preonizada no curso de Bacharelato em Ensino de Geografia na UP. Neste âmbito, no fim desta etapa de formação, o estudante deve apresentar o relatório das PPs incluindo a proposta de um projecto pedagógico que tem em vista contribuir para a melhoria do Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA).

Assim, elaborou-se o presente relatório cujos objectivos são:
Objectivos gerais:
ü Descrever de forma critica e cientifica o ambiente escolar e os mecanismos de funcionamento das escolas, no ambito das PPs;
ü Analisar o processo de avaliação da aprendizagem e sua influencia na qualidade de ensino de Geografia, no ambito do projecto pedagogico escolar.

Objectivos especificos:
ü Descrever os aspectos pedagogicos das escolas integradas sob ponto de vista de pre-observacao, observacao e pos-observacao;
ü Relaccionar os contextos teoricos e praticos do processo de avaliacao da aprendizagem e sua influencia na qualidade de ensino de Geografia;
ü Propor medidas que visam melhorar o PEA na escola integrada.

O presente trabalho e constituido por duas partes:
A primeira refere-se as actividades realizadas durante as PPs nas escolas secundarias de Lhanguene, Maxaquene e da Polana, situadas na cidade de Maputo, no primeiro, segundo e terceiro anos de formaçao respectivamente.
A metodologia de trabalho consistiu na deslocaçao as escolas com finalidade de observar o decorrer do PEA. Fizemos o levantamento bibliografico referente ao assunto abordado no projecto pedagogico de modo a proceder a fundamentaçao teorica das constataçoes. Recolhemos informaçoes de varios alunos da turma e dos prfessores de Geografia da 9a classe da Escola Secundaria da Polana atraves de entrevistas. Por fim fizemos a analise dos dados e comparamo-los com as referencias teoricas.
Esta primeira parte, faz abordagem em relaçao a estrututura física das escolas, a observação das aulas, o resumo dos seminários realizados, as aulas leccionadas, as micro-aulas ministradas por alguns colegas e o trabalho efectuado no âmbito das oficinas pedagógicas.
Na segunda parte, apresentamos os aspectos gerais do Projecto Pedagogico Escolar cujo tema è a Avaliaçao da aprendizagem e a qualidade de ensino de Geografia, na Escola Secundaria da Polana, caso da 9aclasse. Ainda nesta parte, fazemos referencia a fundamentação teorica, na qual discutimos a problrmatica do conceito de avaliação e da qualidade de ensino.
Analizamos a avaliação formativa e sumativa, e sua influencia no PEA. Quanto as funções de avaliação, referimos que os professores deveriam assumir a avaliação como um processo de regulação, orientação e controle do PEA. Sobre os criterios de avaliação, tentamos mostrar que não bastam as avaliaçãoes aplicadas pelos professores aos alunos, e necessario coniderar a situação concreta de cada aluno e o modo como eles irão responder as questoes que lhes forem colocadas, e que a avaliação deve ser uma actividade diversificada, continua e formativa.
Por fim, apresentamos a conclusão, as recomendaçãoes e a bibliografia consultada.
















Parte I

Actividades realizadas nas Práticas Pedagógicas

1.1. Aspectos gerais das actividades realizadas nas Práticas Pedagógicas
Durante as práticas pedagógicas, realizamos várias actividades, entre as quais a observaçao, os seminarios, a planificação das aulas, a leccionação das aulas e outras actividades que iremos fazer menção.
Na primeira etapa, ou seja na PPI, realizada em Setembro de 2004, fizemos trabalho de campo na Escola Secundária de Lhanguene, cujo objectivo era conhecer a escola , descreve-la fisicamente e identificar os diversos sectores que fazem parte dela.
Assim, a escola apresenta um aspecto fisico impecavel, com os espaços bem geridos e boas condições de jardinagem a conferirem uma boa estética á escola. Nesta etapa, antes de passarmos para o trabalho e campo, realizamos conferencias nas quais constatamos que a observação divide-se em tres (3) fases, nomeadamente a fase de pre-observação, a observação propriamente dita e a fase de pos-observação. Realizamos seminarios que nos possibilitaram compreender quase todo o funcionamento de uma escola.
Na segunda etapa, relativa a PPII, decorreu na Escola Secundaria da Maxaquene, em 2005. Nela constatamos que trata-se de uma escola totalmente degradada, que segundo a delagada da disciplina de Geografia, a mesma estava sendo trespssda para a gestão das autiridades religiosas pertencentes a Universidade São Tomas de Moçambique. observamos como o professor organiza a sua actividade no PEA, durante a Planificação, execução e avaliação. Portanto, de entre outras actividades previstas e realizadas nesta etapa, fizemos o acompanhamento aos tutores da escola integrada nas reuniões pedagógicas e participamos nas actividades realizadas dentro da sala de aulas. Foi neste ambito que observamos uma aula de avaliação, na qual transpareceu-nos que o tutor não conseguiu criar um ambiente de uma verdadeira avaliação. A produção do material didáctico foi uma das actividades importantissimas realizdas nesta etapa.
A escola secundária da Maxaquene, possui 1.296 alunos, distribuidos por 28 turmas das quais 4 são da 8ª, 14 da 9ª e 10 da 10ªclasse.
A terceira etapa correspondente a PPIII, foi realizada na Escola Secundária do 1o Ciclo da Polana, em 2006. Nesta etapa, realizamos conferencias, seminarios e durante o trabalho de campo, começamos com o processo de leccionação das aulas, antecedido por uma brve fase de observação que tinha em vista a nossa integração no ambiente escolar.
Foi nesta etapa de PPIII, que elaboramos o Projecto Pedagogico Escolar, o qual trataremos com maior enfoque na segunda parte do presente relatorio.
Em geral, as PPs estavam divididas em duas grandes partes: O trabalho na sala de aulas e o trabalho de campo.

1.2. Observação das aulas
O processo de observação das aulas propriamente dito começou na segunda etapa, ou seja na PPII, na Escola Secundaria da Maxaquene. A primeira aula observada foi no dia 14/09/2005, na 8a classe, turma 2 e o assunto tratado foi “A acção modeladora do vento”. A motivação foi bastante fraca, o professor não desenvolveu nos alunos incentivos de modo a sentirem a importância e a necessidade de estudar o trabalho que o vento pode realizar. A reactivação dos conhecimentos do nível inicial foi boa, quase todos alunos conseguiram responder as questões colocadas pelo tutor sobre aula anterior, provavelmente porque tinham tratado um assunto semelhante que era “A acção modeladora da água”, cujas fases dessa acção são as mesmas e consistem em errodir, transportar, e depositar/acumular.
Na mediação/assimilação, era necessário que o tutor, se concentrasse mais nos objectivos especificos da aula, de modo a evitar divagações. Nesta aula não houve marcação do TPC.
A 2ª aula observada, era uma aula do tipo avaliação denominada Avaliação Continua Sistemática (A.C.S.), em grupos de dois alunos.
O professor tutor chegou na sala com um atraso de cerca de 5 minutos levou mais 5 por questões organizacionais. O ambiente gerado na sala de aulas não reflectiu o momento de uma verdadeira avaliação. Os alunos movimentavam-se de um lado para o outro sob o olhar sereno e impávido do tutor que não conseguiu dominar a turma.
De avaliação apenas tinha o nome (ver anexo I) pois, a finalidade principal era de cumprir o plano estabelecido pelo sector pedagógico do que propriamente para cumprir as suas funções de “...regular, orientar e certificar o processo de ensino/aprendizagem[...] deve-se ter cuidado na elaboração de testes pedagógicos. Deve pensar no programa ou nas capacidades do aluno? (CARDINET, 1993:17). Apesar dos constrangimentos referidos a volta desta avaliação, dos 53 alunos avaliados, 44 tiveram resultado positivo o que corresponde a 83% de aproveitamento.
A forma arbitraria como como foi realizada o teste foi uma forte motivação para a definição da avaliação como tema gerador na prodição do projecto pedagogico que adiante trataremos.
Se for para avaliar o programa, propusemos a “avaliação aferida” como novo modelo de avaliação cuja finalidade é “controlo da qualidade do ensino, [...] através desta avaliação conseguem os responsáveis realizar o acompanhamento e a monitorização das aprendizagens dos alunos, podendo, assim, promover as alterações de currículo, programas ou metodologias...”(LEMOS, 1990:34).
A terceira e última observação realizada nesta etapa, foi na oitava classe, turma 4, cuja idade média dos alunos era de 17 anos e o grau de repetência era de 100%. Isto e, todos eram repetentes. Eram alunos extremamente agitados, com o agravante de o tutor ser bastante passivo e tolerante, tentando estabelecer boas relações com os alunos sob ponto de vista sócio-emocional originando consequências desagradáveis relaccionadas com a disciplina.
O controle da disciplina na sala de aulas ‘e segundo LIBÂNEO(1990:252) “uma das dificuldades mais comuns enfrentadas pelo professor”. Para aquele fenómeno, manifestou-se a falta de autoridade técnica do tutor que se reflectiu na articulação entre a teoria e a pratica, e no uso de ferramentas pedagógico-didácticas, tais como métodos de ensino, princípios didácticos, necessários para a direcção e eficiente do PEA, pois “a disciplina na classe está directamente ligada ao estilo da prática docente, ou seja, a autoridade profissional, moral e técnica do professor. Quanto maior a autoridade do professor (no sentido que mencionamos), mais os alunos darão valor às suas exigências.” (Idem).
Nesta aula, tutor, ao se aperceber do comportamento incorrecto dos alunos, tratou de mudar método de elaboração conjunta, cujo o enfoque era o diálogo, passando para o expositivo, onde explicava a matéria, com um domínio científico bastante apurado.
No final da aula não houve, consolidação, controle e avaliação e nem marcação do T.P.C.

A terceira etapa de observação realizada na Escola Secundária do 1oCiclo da Polana, onde a actividade fundamental foi o processo de leccionação das aulas, antecedidas pala observação do trabalho do tutor.
Esta etapa, iniciou-se com a planificação das aulas
No processo de ensino-aprendizagem, planificação das alas porque é a fase mais importante do PEA, pois “... é nesta etapa que as metas se ligam às estratégias e ambos devem ser ajustados às possibilidades reais”[1]. A mesma autora adianta que na planificação devemos definir:

- O que vamos ensinar?
- Como vamos ensinar?
- Quando vamos ensinar?
- O que, quando e como avaliar?

Neste âmbito, realizou-se no dia 09/09/2006 a reunião de planificação quinzenal que consistiu na distribuição dos temas pelas semanas lectivas, sem no entanto responder as questões levantadas sobre esta matéria. A distribuição dos temas pelas semanas lectivas, não responde na totalidade as tais qestões e sob ponto de vista didactico-metodologico, não satisfazem a a concepção da planificação do PEA. A ausencia de respostas para todas essas questões pode afectar sobremaneira a qualidade de ensino.
Na segunda sessão de planificação, realizada a 30/09/2006, cuja agenda incluía o desempenho dos praticantes, a delegada de disciplina, teceu algumas críticas à alguns colegas devido à falta de interesse . Mas também elogiou outros tantos pelo esforço e dedicação.

1.3. A leccionaçãodas aulas
No ambito do cumprimento de uma das actividades da pratica lectiva, a leccionação das aulas, decrevemos os apectos gerais observados durante essa fase.
O processo decorreu na 9a classe, turma 1, sala 24 com seguinte horario:
3as feiras, ultimo tempo lectivo, das 16.50h ate 17.35h.
5a feiras, segundo tempo lectivo, das 13.10 ate 13.55h.
Antecedendo a leccionação, observamos duas aulas do tutor , porem, destaque vai para a primeira aula do dia 12/09/2006. Nesta aula, a turma não conseguiu responder a uma pergunta do TPC e a atitude do tutor foi marcar uma falta colectiva a turma e adveriu que aquela materia seria objecto de avaliação na ACP. Face a esta atitude do tutor, instalou-se um ambiente de contestação que culminou com a marcação de faltas disciplinares a quatro alunos.
Ora, de um lado a “...avaliação não pode ter um caracter punitivo sobre quem não assimilou a materia, nem deve dominar o cenario da sala de aulas, tomando um lugar previlegiado no PEA” (CAPILLETI, 1999:12). Doutro lado, a atitudo dos alunos não e merecedora de faltas disciplinares pois, pois, o REGULAMENTO INTERNO DA ESCOLA(2005:s/p), preconiza que a falta disciplinar e “...e feita ao aluno pelo professor que estiver a ministrar aula, em que se comete um comportamento que viole as normas de conduta do aluno na sala de aulas...” e os alunos não violaram as normas de conduta, mas sim contestaram com o criterio de avaliação usado pelo tutor.
A leccionação começou no dia 19/9/2006. A primeira aula leccionada foi a correspondente a unidade temática 4-“Os transportes”, que segundo o programa de geografia da 9ª classe deve ser leccionada em duas aulas porque inclui as vantagens e desvantagens dos transportes, mas a delegada da disciplina recomendou que se leccionasse numa única aula.
A dosagem dos conteúdos estava exagerada para o tempo disponivel, o que dificultou a assimilação por parte dos alunos, contribuindo negativamente para o rendimento dos mesmos. Entretanto, a aula foi ministrada, apesar de o tempo previsto ter sido ínfimo para a abordagem dos conteúdos recomendados pelo tutor. Consegui dominar a turma apesar de ter sido muito agitada e usei o método de elaboração conjunta onde o diálogo foi o aspecto dominante. O número de alunos presentes já havia crescido comparando com as aulas anteriores.
Na aula seguinte, a 21/09/2006, cujo tema foi “as principais rotas marítimas mundiais e as particularidades regionais dos transportes “, comecei por concluir o tema da aula anterior. Depois procedi a introdução da aula sobre a nova matéria onde primeiro tratamos de analisar as rotas marítimas internacionais para em seguida afixar o mapa auto-elaborado no quadro onde alguns alunos puderam localizar as rotas marritimas seguindo o meu exemplo do professor praticante. Quase todos eram voluntários para localizar as rotas marítimas no quadro. É uma turma com imensas potencialidades bastando para o seu sucesso um bom acompanhamento do director de turma.
A última aula que leccionei, foi no dia 28/09/2006 na qual abordei os seguintes assuntos numa única aula de 45 minutos, pela recomendação do tutor, apesar da minha contestação.

- Cidades: conceito, critérios de definição;
- Evolução da população urbana;
- Taxa de urbanização;
- Funções das cidades;
- Grandes concentrações urbanas.

De salientar que na mesma aula devia se reservar um espaço para a fazer a preparação da ACP que realizar-se-ia na semana seguinte de 2 a 9 de Outubro de 2006, apesar de o tempo ter sido bastante insuficiente, submeti-me as orientações do tutor.
Alem das aula, observamos o funcionamento das bibliotecas, nas quais constatamos que regista-se uma enorme falta de pessoal qualificado para atender a pequena demanda existente. As direcções das escolas por não possuirem condições para apetrechar as suas “prateleiras” recorrem a solicitações de apoios externos. Dai a intervenção de instituições tais como DINAME, MOZAL e a Embaixada do Brasil. Os alunos que mais consultam obras nas bibliotecas, são em geral da faixa etaria entre 16/20 anos de ambos sexos, com ligeiro pendor para o sexo masculino.
1.4. Assistência dos testes finais
Primeiro assisti a avaliação em forma de ACP da disciplina de geografia, da 8ª turma 22, sala 22. dos 53 alunos avaliados, 44 tiveram positivas o que corresponde a uma percentagem de 83%. Contudo, fiquei bastante surpreendido com a fraca pontualidade dos alunos. A ACP começou as 13.00 horas conforme o horário estabelecido pela direcção pedagógica, mas a essa hora, estavam na sala apenas 36 alunos num total de 69, o que significa que quase a metade, chegou atrasado.
1.5. Resumos dos Seminários
Enquanto decorriam as PPs nas escolas integradas, realizavam-se seminários na UP. Os seminarios realizados na PPI, tinham como objectivo conhecer o funcionamento da escola, os orgãos que gerem as instiuições de ensino, os deveres dos professores e a estrutura do SNE. Pude compreender que o SNE estrutura-se em tres fases: A fase pre-escolar (1a) que engloba as creches e jardins de infancia, a fase escolar (2a) que e a fase da escolaridade e subdivide-se em ensino basico, ensino secundario do 1o e 2o ciclos, ensino tecnico profissional e ensino superior, e a fase extra escolar (3a) que abarca a educação especial, a alfabetização e educação de adultos e o ensino a distancia.
No seminario sobre o ensino a distancia compreende que esta modalidade de ensino, dispensa a presenção fisica do professor, contudo, existe um tutor que regularmente encontra-se com os cursantes a fim de dar prosseguimento ao PEA.
Na PPII, o seminario que mereceu muito destaque foi analise dos “programas do ensino secundario geral”, no qual compreendemos que a estrutura apresenta algumas duvidas de interpretação, enquanto isto não deve acontecer porque toda uma ma concepção dos mesmos pode ocasionar uma ma ptratica do PEA.
Outros seminarios tinham em vista incorporar o estudante no processo docente educativo, pois foram varias analises metodologicas e pedagogicas feitas incluindo a planificacao das aulas, analise dos programas de ensino nos quais constatamos que os mesmos apresentam-se de certo modo mal estruturados oque provoca uma ma concepcao por parte do masnuseador. Estudou-se tambem o material didactico e respectivas funcoes.
Na PPIII, para articular a teoria e a pratica realizamos seminarios sobre a observaacao e planificacao de aulas onde procuramos analizar os instrumentos usados para o efeito, nomeadamente o programa de ensino, livro de aluno e dosificacao.
O outro seminario que mereceu destaque foi oque tratou da funcao do director de classe e do delegado de disciplina onde constatamos que ambos sao orgaos de apoio teccnico e metodologico ao director pedagogico, razao pela qual ambos fazem parte do conselho pedagogico.
O director de classe constitui a espinha dorsal do funcionamento de uma escola no que diz respeito a organizacao de classe. O delegado deve ser um professor organizado, disponivel, experiente e de preferencia com formacao psico-pedagogica. (Ver Apendice I, sobre a relação dos seminarios das PPs).

1.6. As micro-aulas ou aulas

Foram planificadas em grupo ou individualmente de modo a serem apresentadas na sala de aulas. Realizavam-se em partes correspondentes as funções didácticas, onde um estudante podia realizar a introdução outro a seguir a introdução a mediação e a assimilação e assim sucessivamente até ao fim da aula.
Alguns temas apresentados foram “Principais tipos de transporte, as suas vantagens e desvantagens; composição da atmosfera; tipos de rochas e sua origem; os oceanos e mares e as migraçãoes”. Os temas eram referentes ao 1o ciclo do ESG.
No tema sobre os “Principais tipos de transporte: vantagens e desvantagens, da 9ª classe, foi usado o método de elaboração conjunta, através de perguntas simples e directas aos alunos que juntamente com o “professor estudante” iam construindo o conhecimento.
Com o decorrer da aula, o estudante descontrolou-se devido ao elevado volume dos conteudos, razão pela qual o docente interveio alertando ao “professor estudante” para ter cuidado na relação entre os conteudos a tratar e o tempo disponivel.
Finalmente, tratou-se do tema “os movimentos sismicos” e não fugiu a regra, realizando uma boa aula, com a diferença de se ter usado o principio de ligação com a realidade proxima do aluno, o que enriqueceu mais a mesma.
Sob o ponto de vista experiencial, foi bastante util realizarmos as micro-aulas, porem provavelmente teria melhor se tivessemos realizado antes de avançar para o trabalho de campo, pois algumas foram realizadas depois e mostraram-se mais rentaveis.
As micro-aulas, constituem um dos mais altos processos de formação em docencia e desenvolve nos estudantes capacidades, habilidades e atitudes de enfrentar uma turma.

1.7. As oficinas pedagógicas
Realizaram-se em duas fases, nomeadamente a palestra proferida pelo Sr Rui Pegado, proprietario da empresa Mapas Pegado, situada na Av.Marien N’gouabi, proximo da Praça 21 de Outubro, no Alto Maé.
O tema versava sobre a produção de material didáctico, especialmente os mapas de ensino.
O sr. Rui Pegado, disse que desempenhava a função de docente havia mais de vinte anos e produz mapas para todas as disciplinas, mas com maior incidencia para a Geografia e Historia. Os seus mapas são para todo o pais e a sua empresa e a unica vocacionada para esse tipo de produção em Moçambique. Explicou que tudo começou devido a falta de material didactico na aescola onde trabalhava. Primeiro, observou os conteudos geograficos constantes dos livros, dos quais pensou que podia amplia-los. Assim, começou usando os metodos de decalque, quadriculado e ampliação em cartolinas maiores.
Quando descobriu que duravam pouco, devido a humidade, colocou autocolantes transparentes, usando pequenas madeiras na parte superior para assegurar que fossem pendirados nas paredes.
Assim, prodiziu-se o primeiro mapa que tem cerca de 14anos de existencia.
A seguna fase, corresponde a produção de meios didacticos.
Neste aspecto referente às oficinas pedagógica, sob orientação da docente produzimos material didáctico.
O projecto consistiu em visualizar o PEA. Com base no programa de ensino de geografia do ano 2004, eu seleccionei o segunte:
Unidade temática nº 1- A população
Tema 2- Estrutura da população
Assunto ou conteúdos- A estrutura etária e sexual da população
Classe- 9ª
Nº de aulas- 2
1ª Aula: Características da estrutura etária da população dos países desenvolvidos e em via de desenvolvimento.
2ª Aula: construir e interpretar as pirâmides etárias, para o cumprimento do objectivo do domínio psico-motor.
Com este projecto, produzimos duas piramides etarias, sendo uma referente aos paises em vias de denvolvimento e outra dos paises desenvolvidos.
Outro meio didactico auto-produzido, foi referente as “principais rotas marritimas internacionais”, com objectivo de localizar as principais rotas dos transportes. Este meio foi por mim usado numa das aulas leccionadas na 9a classe, turma 1 na Escola Secundaria do 1o ciclo da Polana.
A produçaõ de meios didacticos constitui uma actividade importante no PEA, pois com eles consegimos consolidar as aulas e desenvolver capacidades, habilidades e atitudes nos alunos.
Concluida esta parte referente as aciviades relevantes realizadas nas PPs, passamos a II parte, na qual iremos apresentar o projecto pedagogico.







Parte II – Projecto Pedagogico


A avaliação da aprendizagem e a qualidade de ensino de Geografia na Escola Secundária do 1º Ciclo da Palana.


























“Avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como do aluno.”




(LIBÂNEO, 1990)




2.1. Aspectos introdutorios
A missão da escola e desenvolver as pessoas, contribuindo para que elas se alterem. Por isso, ela tambem deve primeiro alterar-se.
Nesse contexto, elaborou-se o presente projecto, no qual pretende-se dar que a Escola Secundaria do 1o Ciclo da Polana, deve pensar-se permanentemente. Pensar no seu futuro, programar-se, organizar suas acções garantindo que todos os intervenientes tomem consciencia de que com as modalidades, funções e criterios que os professores usam para avaliarem os alunos para onde os levam, como vão e porque vão assim, ou seja estão ou não alcansando a qualidade de ensino desejada.

2.1.1. Objecto de estudo
Tendo observado durante as PPs II uma realização desordenada do processo de avaliação na disciplina de Geografia, com pouca qualidade, aproximada a métodos tradicionais, procuro neste trabalho estudar a avaliação dos alunos e do próprio professor, como reflexo da qualidade de ensino da disciplina de Geografia.
O trabalho irá centrar-se na 9ª classe, turma 1, sala 24. A turma começou o ano lectivo com 61 alunos, dos quais 56 chegaram ao fim do ano. Ver anexo III-lista da turma.
2.1.2. Motivação para a escolha do objecto de estudo
Com este tema pretendo encontrar as verdadeiras razões que sempre me preocuparam na área de avaliação versus qualidade de ensino de Geografia.
Estimulou-me ainda mais a disciplina de PPs II, na qual observei aulas onde um professor realizou uma avaliação contendo nove questões para serem respondidas em grupos de dois e que quanto a mim não houve qualidade de ensino.
Outra motivação está relacionada com as dicotomias ”avaliação-objectivos” e a “avaliação-auto-avaliação do professor” em que algumas avaliações apresentam uma sobreposição dos objectivos chegando a confundir os alunos e outras vezes os professores não fazem primeiro uma auto-avaliação, evidenciando deste modo uma fraca qualidade de ensino de Geografia.
2.1.3. Relevância do tema
Considero o presente tema bastante relevante na medida em que a avaliação constitui um conjunto de operações interrelacionadas que permitem controlar o PEA e a qualidade de ensino em geral. Entende-se por qualidade tudo aquilo que é bom e desejável, pois, se no mundo material, é observável através de questões praticas, no processo de ensino pode ser através de avaliações.
2.1.4. Problematização
Embora o objecto de estudo da disciplina de Geografia sejam os “territórios seleccionados no contexto espacial”, muitas das avaliações realizadas na 9a classe não reflectem este fenómeno, assim sendo é importante que se identifiquem os factores que concorrem para esta situação, daí levantarem-se as seguintes questões:

ü Como realizar a avaliação de ensino e aprendizagem no contexto de boa qualidade de ensino em Geografia?

ü Será que a qualidade de ensino de Geografia se reflecte no processo de avaliação?
2.1.5. Objectivos do projecto pedagogico

Objectivos gerais

ü Analisar os factores que contribuem para a fraca qualidade do processo de avaliação na disciplina de Geografia;

ü Relacionar a qualidade de ensino de Geografia com o processo de avaliação nesta disciplina.
Objectivos Específicos
ü Descrever a Escola Secundária do 1º Ciclo da Polana;
ü Analisar as modalidades, funções, critérios de avaliação e seu enquadramento no ensino de Geografia;
ü Destacar a importância da avaliação no PEA;
ü Apresentar propostas que visam superar os problemas levantados.
2.1.6. Métodos de trabalho
Os métodos usados para a elaboração do presente trabalho são:
ü O método descritivo-Com este método, pretendo descrever os aspectos pedagogicos, administrativos e organizacionais observados durante durante o trabalho de campo.
ü O método de observação directa-Permitiu estabelecer um contacto directo com alguns intervenientes do PEA, com a finalidade de tirar conclusões sobre as suas actividades.
ü O método de pesquisa bibliográfica-Utilizado antes e apos o trabalho de campo, permitiu reunir a documentação existente sobre o objecto de estudo, analiza-la e seguidamente confronta-la com arealidade no terreno.
2.2. Descrição da Escola
2.2.1. Localização da Escola
A Escola Secundária do 1o Ciclo da Polana, localiza-se na cidade de Maputo, bairro da somerschield, nº 280.
Limites:
Norte - Rua Garcia Resende;
Sul - Av. Nkwame Krumah;
Este - Av. Armando Tivane;
Oeste - Av. Kim Il Sung.

2.2.2. Pequeno historial da escola
A Escola Secundaria do 1o Ciclo da Polana, foi fundada no período colonial e funcionou nas instalações que constituem hoje a sede da Universidade Pedagógica de Maputo, ostentando o nome de Escola Primária General Joaquim Machado.
A partir de 1974, iniciou-se a construção de novas instalações no Bairro de Somerschield, cuja inauguração veio a efectivar-se em Fevereiro de 1978, com o nome de Escola Secundaria da polana, para leccionar as 5a s e 6as classes.
2.2.3. Estrutura da escola
É uma escola com vários blocos, quase todos os recomendados para o funcionamento de uma escola secundária.
O bloco administrativo é composto pela secretaria, sala dos professores equipado por muitos mapas temáticos de geografia e outras disciplinas, o gabinete da Sra. directora,
duas casas de banho para os professores, sala dos contínuos, sala dos 1°s socorros, gabinetes dos directores adjuntos do curso diurno e do curso nocturno, uma sala pequena denominada cantinho de aconselhamento e um salão de conferências.
Possui 4 blocos de salas de aulas, com um total de 35 salas. Portanto a escola devia ser classificada como do tipo A, pois segundo o nº 1 do art. 7 do RESG “ são escolas do tipo A as que possuem no mínimo e cumulativamente, 30 salas de aulas e 60 turmas para além das infra-estruturas obrigatórias e previstas no cadastro”. Para os alunos, estão disponíveis 6 casas de banho. Existe uma papelaria na qual é comercializado o material escolar, felizmente todos os livros de aluno de geografia do 2º ciclo podem ser comprados.
O bloco desportivo é composto pelo ginásio com balneários, um campo de futebol de onze, vedado gentilmente financiado pela Empresa Coca-Cola com finalidade de realização dos jogos referentes `a respectiva copa.
No bloco da biblioteca que tive a oportunidade de visitar e que adiante irei detalhar, estão instaladas duas salas de informática, um gabinete da ONP.
No mesmo bloco, localiza-se uma sala de desenho, duas salas de arquivo morto onde estão conservadas pautas e outros documentos de anos anteriores, uma casa de banho, um laboratório de física e outro de química. Possui ainda este bloco, um anfiteatro, cantina escolar, carpintaria e serralharia.
2.2.4. Composição dos membros da direcção da escola em 2006
Director da escola: Zaida Mário Machango Malendza
Director Adjunto Pedagógico – Curso Diurno: Isaías Tinosse
Director Adjunto Pedagógico – Curso Nocturno: Odete Palmira
Chefe da Secretaria: Carlos Fernando Mauai

2.2.5. Participação dos pais e da comunidade na gestão da escola
Pais e a comunidade constituem intervenientes do PEA e desse modo, participam na gestão da escola atraves de varias actividades.

Eles (pais e a comunidade) fazem parte do conselho da escola, um orgao que segundo o RESG (2003:11) “...e orgão maximo do estabelecimento e tem como objectivos ajustar as directrizes e metas estabelecidas a nivel central e local a realidade da escola e garantir uma gestão democratica” Neste ambito, o conselho da escola e constituido por 25 membros, realiza dois encontros por ano (no inicio e no fim) onde alem de outros assuntos debatem-se os seguintes:
ü Analise do aproveitamento escolar, atraves do relatorio apresentado pela direcção da escola;
ü Assiduidade dos alunos;
ü Pertinencia do uso dos uniforme escolar pelos alunos e de batas brancas pelos professores;
ü Contribuições financeiras dos pais, nomeadamente propinas, matriculas e Acção Social Escolar (ASE).
2.2.6. Efectivos Escolares
Em termos de turmas, em 2006, a escola conta com 105 turmas sendo 35 no curso nocturno e 70 no curso diurno, o correspondente a 23 turmas da 8ª, 24 da 9ª e 23 da 10ª classe. Dos 4140 alunos matriculados, 3883 foram até ao 1º trimestre, o que evidencia claramente uma taxa de desistência equivalente a 6.2%, ou seja, 257 alunos desistiram só no 1º trimestre.
A frequência média por turma é de 60 alunos.
Quanto ao corpo docente, no curso diurno, trabalham cerca de 89 professores dos quais 6 são de geografia.
A escola tem 46 funcionários, dos quais 22 foram contratados localmente e são pagos pelos fundos da Acção Social Escolar (ASE).

2.2.7. O grupo de disciplina de geografia em 2006
O grupo de disciplina de geografia, normalmente reúne-se quinzenalmente para efeitos de planificação das aulas e outras actividades programadas pela direcção pedagógica. Contudo o mesmo grupo é constituído pelos seguintes professores:

a. Ana Cristina - Licenciada em Geografia e História, pela Universidade Pedagógica de Maputo.
b. Samuel Matate- Licenciado em Geografia e História, pela Universidade Pedagógica de Maputo.
c. Carlos Fernando Licenciado em Geografia e História, pela Universidade Pedagógica de Maputo.
d. Hortênsia Cossa- Licenciada em Geografia e História, pela Universidade Pedagógica de Maputo.
e. Aristides Mucopa- Licenciado em Ciências Sociais, pela Universidade Eduardo Mondlane.
f. Ema Honwana- Nível médio, em regime de estudante, do ensino superior.

Destes docentes, 3 ( Ana Cristina, Samuel Matate e Hortênsia Cossa ) trabalham no turno da manhã e os restantes 3 no turno da tarde, com apenas 8ª e 9ª classes.
Portanto, como se pode ver, de um modo geral, o grupo está repleto de docentes qualificados sob ponto vista de formação psico-pedagógica, razão pela qual, os índices de aproveitamento final do ano em curso são elevados, o que prova uma vez mais que quanto maior for o nível de formação psico-pedagógica, maior será o rendimento escolar.

2.2..8. Funcionamento do Sector Pedagógico
Dadas as funções do director pedagogico, este coordena e executa quase todas as tarefas inerentes ao sector.
Quanto as avaliações provavelmente não são analizadas. Após a recepção das mãos dos professores encarregues para a elaboração pelo delegado, o director pedagógico indica as quantidades que devem ser fotocopiadas e segue-se o processo de realização pelos alunos.
Para a qualidade de ensino ansiada, “os testes como instrumentos mais usados na mediação da aprendizagem.” (NOVA,1997:26), a sua elaboração e anlise não devem passar alheias ao sector pedagógico que juntamente com o delegado da disciplina, deve garantir também a qualidade, e para o efeito, é necessário qua as avaliações obedeçam:
ü “A validade deve requerer do aluno exactamente os mesmos comportamentos definidos nos objectivos e sob idênticas condições” LEMOS(1990:39);

ü “listagem utilizada deve ser do completo conhecimento e familiaridade dos alunos, nunca introduzindo termos, símbolos ou expressões completamente novos...” NOVA(1997:26).

2.3. Referencial teorico
2.3.1. Conceito de avaliação
Definir avaliação constitui um assunto bastante complexo e cheio de contradições. “Não há consensos claros sobre o que é avaliar e quais são as funções da avaliação, constata-se as mais referidas na literatura são as que dizem respeito a melhoria da qualidade dos processos de aprendizagem” Duarte (2001:55).
Nesse existem modelos baseados nos objectivos segundo os quais a avaliação abarca o PEA, o currículo, o programa.
Esta concepção permite uma comparação entre resultados e objectivos. É bastante usada por quase todos os professores do país. Segundo TYLER (1949-1975) citado por ROSALLES(1992:21) está “...avaliação consistiria numa constante comparação dos resultados de aprendizagem dos alunos com os objectivos previamente definidos no programa.” Outra concepção defendida por SCRIVEN(1971), citado por ROLSALLES (1992:21) segundo a qual avaliação é “...uma constatação ou apreciação do valor do ensino não apenas pelos resultados mas também pelo seu processo de desenvolvimento...”
A que apresenta uma relativa abrangência e possível de ser inspiradora do conceito de avaliação, é a de M. Fernandes segundo a qual, “ ... a avaliação é educativa quando forma a pessoa consciente da realidade do presente ou do futuro.” Como se pode depreender, é uma concepção que privilegia a perspectiva qualitativa e mantem uma ligação estreita entre a atitude e actividade permanente do aluno.

A coexistência de varias concepções sobre a avaliação é importante para a melhor compreensão do seu conceito, mas cada um novo que surge não substitui as anteriores mas sim reforça-as.
Portanto, eis um conceito que embora complexo apresenta uma relativa abrangência.
“...definir avaliação escolar como um componente do processo que visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os objectivos propostos e , daí orientar a tomada de decisões em relação as actividades didácticas seguintes.” LIBÂNEO(1990:196).
2.3.2. A qualidade de ensino de geografia
Fazer uma abordagem sobre a qualidade de ensino é bastante complexo porque ela é ligada à factores estruturais tais como a origem social dos alunos, condições da escola, a competência dos professores e a factores situacionais aos quais se incluem as condições de acesso à escola, as condições psicológicas reais dos alunos.
Portanto, pode-se dizer que há qualidade quando se fala em algo real, “Isto significa que programas, conteúdos, métodos, formas de organização somente adquirem qualidade de ensino quando são compatibilizados com condições reais dos alunos.” LIBÂNEO(1990:42).
Outra abordagem não menos polémica é a que se faz quando se fala em qualidade de ensino ser o resultado da qualidade do professor.
A formação do professor não é determinante para melhorar a qualidade de ensino, mas pode influenciar, é necessário que um professor tenha formação para perceber que ao tomar a turma pela primeira vez deverá rapidamente colher o maior numero de elementos sobre os seus alunos, elementos esses que lhe permitirão saber que tipo de alunos que tem e descobrir o estado de desenvolvimento em que se encontram e realizar uma planificação adequada das suas aulas de modo a garantir um trabalho docente de qualidade.

Portanto, uma das premissas básicas que visa garantir a qualidade de ensino, é a planificação e execução do trabalho docente educativo que consiste em transformar uma ideia num percurso de actividade prática, estabelecer uma ligação estreita entre a teoria e a prática. Embora não seja tão linear mas é importante a ideia de PIMENTA at al(1999:92) segundo a qual “um bom plano que oriente o professor, que respeite as características dos alunos e que preveja uma boa articulação das sequências de aprendizagem está geralmente na base do sucesso dos alunos e do êxito do professor.” Esta concepção não é linear dado que a qualidade do plano não determina o grau de sua execução.
Portanto se ensinar consiste em ajudar os outros a aprender, então isso implica pôr em acção muitas actividade, das mais importantes, a demostração, a compreensão dos problemas de quem aprende.
2.3.3. Análise do programa de ensino de Geografia da 9ª classe
O programa da 9ª classe, do ESG, apresenta uma estrutura com vista a facilitar o PEA. É através desta estrutura que o professor consegue orientar-se e progredir com as suas tarefas.
O programa de ensino da 9ª classe está integrado no 1º Ciclo, onde também fazem parte a 8ª e a 10ªclasse.
Na 9ª classe cuja componente principal de estudo é Geografia Economica, com cinco unidades temáticas, nomeadamente, População, Agricultura, Pecuária, Industria e Urbanismo.
Os alunos na 9ª classe são chamados a um grande desafio que passa pela contribuição na resolução de problemas nos campos ecológico e social atinente à ocupação do espaço.
O programa de ensino da 9ª classe reserva um espaço para a avaliação como um instrumento dinâmico, contínuo e sistemático que permite informar e reflectir sobre o cumprimento dos objectivos nele preconizados, estimular o sistema educativo e promover a qualidade de ensino em Geografia.



Com objectivo de avaliar a qualidade dos programas , conteúdos, e sistema de ensino, LEMOS at al (1998:45) propõe um novo modelo de avaliação denominado avaliação aferida, cuja finalidade é “o controle da qualidade do sistema de ensino...as provas a realizar serão responsabilidade de organismos e procurarão promover a melhoria do sistema...” Isto porque o programa de ensino não clarifica com rigor as aprendizagens que está a promover. Sendo portanto, “util a ligação entre a avaliação do programa e os objectivos do mesmo para o controle por parte dos gestores dos programas”. (ESTRELA e NOVOA, 1999:89).
2.3.4. As Funções de avaliação da aprendizagem no ensino de Geografia
Os professores de Geografia não tem conseguido apesar da formação específica que quase todos possuem usar procedimentos de avaliação para atender a sua função educativa, em relação aos objectivos de ensino de Geografia que atrás nos referimos.
Os professores reduzem as funções de avaliação a um controle mediante o qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos relativa às notas, que são registadas em fichas próprias.
CARDINET (1993:11) considera funções de avaliação “Regular, orientar e certificar”.
No âmbito da regulação faz a abordagem ao facto de ter que ser o professor a facilitar o PEA ao aluno de modo que este aprenda a aprender. Assim, avaliação “...não é a actividade imposta pelo programa ao professor mas sim imposta pelo sistema” (Idem).
Para conduzir constantemente o PEA e melhorar o seu trabalho, segundo constatações, os professores usam métodos que propiciam memorização através da listagem dos problemas causados ao meio ambiente pela indústria, pelo superpovoamento urbano ao invés de facilitar o aluno a construir esse conhecimento.
O processo e avaliação é classificatório através de notas os alunos envolvem-se numa “luta titânica” que visa a reprodução de maior número possível de questões e “sendo o ensino o ensino de Geografia conduzido por uma simples reprodução de conhecimentos sem desenvolvimento de habilidades e atitudes, estará condenado ao fracasso.” DUARTE (2001:56).

Finalmente a certificação que segundo LEMOS (1990:20) consiste na “verificação do nível final de aprendizagem face aos objectivos definidos, possibilitando o enquadramento numa escola relativa...” para continuação dos estudos, serve para no final do PEA garantir diploma ao aluno.
Outros actores não consideram apenas etas funções de avaliação, na disciplina de Geografia, pois “...parece ficar claro que dentre as funções de avaliação, estao presentes as de informar, certificar, seleccionar, controlar gerir e promover”(DUARTE, 2001:56).
2.3.5. As Modalidades de Avaliação da aprendizagem
O actual processo de notas, reduz as funções de avaliação, sobretudo as três citadas acima, a uma escala de classificação que, o que provoca confusões que segundo CARDINET (1993:34) “ ...para evitá-lo é preciso construir instrumentos de avaliação prognostica, somativa e formativa”.
O quadro que se segue apresenta algumas características das modalidades de avaliação.
Quadro1: Modalidades de avaliação e suas diferenças
Realização
Sumativa
Formativa
Momento (quando?)
Final de aprendizagem
Durante a aprendizagem
Destinatário(para quem?)
- Escola
- Pais
- Sociedade
- Alunos
- Professores
- Sociedade
Procedimentos (como?)
- Notas
- Erro= função contabilística
- Interacção
- Erro= fonte de informação
Papel do professor
- Examinador
- “Paga” os êxitos e castiga os erros
- Regulador
- Auxiliar dos alunos
Papel do aluno
- Sujeito passivo

- Autor do produto controlado
- Sujeito activo
- Professor e alunos são autores da
regulação
Fonte: adaptado do PIMENTA at al, (1992:139).

A avaliação prognostica não está referenciada no quadro 1, pelo facto de estar muito associada a avaliação formativa, apesar de realiza-se no início de aprendizagem, com o objectivo de medir o nível de aprendizagem a que se encontram os alunos.

Avaliação sumativa
Segundo o quadro 1 onde se encontram as principais modalidades de avaliação, a sumativa apresenta a mais tradicional ideia de avaliação se tomarmos em linha de conta que “...os grandes objectivos gerais ou finalidades da disciplina[...]o estudo da diferenciação do espaço, segundo o estudo das relações do homem com o meio”. (ALEXANDRE e DIOGO, 1990:36).
Esta modalidade privilegia a classificação atraves da atribuição de notas. Pois,

“atribuir a um aluno a classificação 2 pontos apenas lhe indica que esta abaixo da media, e que o seu rsultado não satisfaz estando longe do horizonte de passagem, mas não lhe diz porque é que não satisfaz, onde se localizam as suas falhas e o que é que pode fazer para as ultrapassar”. RIBEIRO (1997:76)

O principal método utilizado são os testes que tem muita subjectividade e conduzem a injustiças flagrantes “...agravando involuntariamente a frustração dos alunos mais fracos acrescentando a angustia do insucesso e da culpabilidade” (CARDINET, 1993:144).
Como se pode deduzir, a avaliação sumativa, contribui para elevados indices de desistecias equivalente a quase 4 turmas no 1o trimestre do ano 2006, afectando o futuro do aluno. Dai o grave problema de os professores da 9a classe atribuirem as culpas aos da 8a, estes aos da 7a, 6ª, 5ª classe por aí em diante. No entanto, este problema não reside no professor da 9ª e nem da 5ª classes, mas sim no sistema em si.

“O papel de avaliação em qualquer sistema educativo esta eminentemente ligado as finalidades do proprio sistema: Estimular o sistema educativo de todos os alunos e garantir o controlo de qualidade de ensino” (NOVA, 1997:13).

A avaliação sumativa apresenta as seguintes desvantagens:
ü Conduz a uma subordinação do ensino de geografia à avaliação;
ü Produz uma estimulação artificial na medida em que se trabalha para a obtenção de uma nota;
ü O aluno depende do professor na medida em que este detêm o poder absoluto de indicar o certo e o errado;
Avaliação Formativa
Neste modelo de avaliação, parte-se do princípio de que todos os indivíduos podem aprender, para tal basta organização do ensino de modo a permitir uma individualização dos ritmos e modalidades de aprendizagem em função dos objectivos claramente definidos.
Para o professor o importante não será classificar os alunos mais “saber o que é necessário fazer para que o aluno progrida no sentido dos objectivos.” (PIMENTA et al, 1999:141).
Segundo esta perspectiva os professores da disciplina de geografia, sem se preocupar apenas em cumprir os programas de ensino, podem alcançar a almejada qualidade. Bastando para o efeito:

ü Definir claramente os objectivos a atingir;
ü A planificar previamente a acção para atingir esses objectivos;
ü No processo de avaliação, “...Desenvolver uma compreensão dos sucessos ou fracassos dos alunos de modo a permitir sugerir e sustentar estratégias que ajudem os alunos a superar as suas dificuldades” (PIMENTA et al, 1999:142).
2.3.6. Critérios da avaliação da aprendizagem de Geografia
Os critérios de avaliação a que nos referimos neste espaço dizem respeito a necessidade de situar o aluno em relação ao modo como ele deve resonder as questões durante as avaliações.
É no contexto dos critérios que o professor não só avalia os resultados esperados, mas também os inesperados que emergem do bom raciocínio geográfico que o aluno desenvolve. Será necessário conhecer a situação pessoal e académica do aluno, pois não bastam os testes por si realizados.
Debruçamo-nos sobre este assunto, por ser um dos menos utilizados utilizados pelos proessores durante as avaliações “...permite projectar a provável evolução no futuro assim como desenhar um processo de intervenção adaptado e com garantias de efectividade” ROSALLES(1992:90).
Os critérios de avaliação assumem uma importância capital no processo de avaliação porque sem eles o PEA decorrerá com deficiências e afectará a qualidade de ensino.
Estratégias de Explicação dos Critérios
Tendo em vista a melhoria do PEA e qualidade de ensino de geografia com base nos critérios, são propostas as seguintes estratégicas durante avaliação:

ü Explicação dos critérios antes da tarefa, de modo a assegurar que os alunos percebam o que devem e como fazer;

ü Dar indicações claras e úteis aos alunos sobre as respostas erradas ou mal respondidas de modo a que estes, compreendam por que errão e como é que podem ultrapassar essas dificuldades;

“Estes factos contribuirão certamente para que a avaliação desempenhe efectivamente um papel na aprendizagem do aluno e consequentemente na melhoria da qualidade de ensino.” (PIMENTA et al, 1999:148).


2.4. Propostas para o Projecto Pedagogico
O sector pedagogico ocnstitui a espinha dorsal para o funcionamento de uma escola e, por isso para realizar o PEA com a maxima qualidade, a sua gestão deve ser funcional.
Mudar a avliação implica mudar o contexto em que ela esta inserida. E deste modo que o processo de avaliação “...ultrapassou as questões tecnicas, passando para o ambito do projecto politico pedagogico da escola e com chances reais de melhorar a qualidade de ensino na escola” (CAPILLETI, 1997:17). Deste modo, propõe-se aqui o projecto pedagogico da escola:

1 – E necessario capacitar e aperfeicoar continuamente os professores, atribuindo-lhes conhecimentos, capacidades, habilidades e atitudes para construirem os testes tendo em conta as tecnicas e os procedimentos cientificos, pois segundo MURRAY (1986:29), citado por ROSALLES (1992:157) “As actuais propostas de reformas vão fracassar, tal como aconteceu no passado porque tentam reformar o ensino apenas dizendo aos professores (e a todos os outros) o que devem fazer em vez de os habilitarem a fazer o que deve ser feito”
Durante as interrupções trimestrais e reuniões de planificação deverão realizar-se seminarios nos quais, entre tantos assuntos, poderão abordar-se os seguintes:

ü Identificação de objectivos sobre o que a valiação deve incidir;
ü “Definição de especificidade de cada um dos objectivos” (RIBEIRO, 1997:103).

O grande problema não esta tanto no modo como os objectivos são definidos durante a avaliação, mas na forma como os alunos os vão perceber.

2 – Os testes escritos, como tipos de avaliação mais usados no PEA, devem ser elaborados ao nivel do grupo de disciplina, cabendo ao delegado encaminhar as propostas ao sector pedagogico, afim de serem analisados sob o ponto de vista de qualidade, destacando a “a validade dos conteudos” que segundo LEMOS (1990:39) “...refere-se a relação existente entre as perguntas e os objectivos fixados. O mesmo autor adianta que “...é um procedimento de rigor na construção de um teste de modo que se refira todo ele aos objectivos de aprendizagem fixados e estudados...”
Para mudar a pratica avaliativa e adopta-la ao modelo formativo, propomos que:

ü Durante a entrega dos resultados das avaliaçôes, o professor deve anexar ao teste, uma informação sobre as dificuldades, atitudes e outras informações relevantes sobre o desempenho dos alunos na escola;

ü No acto de avaliações, o professor deve possuir o boletim de desmpenho pedagogico do aluno e dar proposta de como ultrapassar as dificuldades para progredir no sentido dos objectivos. (Ver apendice II – Boletim de desempenho pedagogico do aluno);

ü O professor deve organizar actividades de superação para os alunos com dificuldades atraves de TPCs, de perguntas orais ou por esrito da aula anterior, fazer o resumo depois da aula, atraves da resolução de exercicos de aplicação e outras.

ü A direcção da escola deve fortalecer nos professores uma autonomia profissional, isto é devolcer sua confiança em função dos critérios que eles usarão para avaliar os alunos:

3 – Segundo os pais, como responsaveis e progenitores dos alunos, os professores devem fazer com que a avaliação tenha tambem um função afectiva sobre os alunos. O professor deve ser capaz de criar um ambiente de verdadeira avaliação aceitando as opiniões dos alunos, “...tentando explicar onde estão os erros e como os ultrapassar” (PIMENTA et al, 1999:79).

4 – De uma maneira geral, o sistema de ensino no seu todo deve ser submetido a uma “avaliação aferida”. Trata-se de um modelo de avaliação com vista a alcansar duas finalidades:
ü “Controle de qualidade do sistema de ensino;
ü Diagnostico das aprendizagens a nivel da escola”.
(LEMOS et al, 1998:45).

O mesmo autor, adianta que o “...modelo permite conhecer com rigor as aprendizagens que o sistema de ensino esta a promover e as provas a realizar procurarãopromover a melhoria do sistema”. (idem).
Doutro lado se mudar a avaliação implica mudar o contexto em que ela esta inserida, (a relação com a comunidade, os aspectos pedagogicos, sociais, politicos,...) “...é imperativo enfrentar esse desafio, mexendo no sistema sob o risco de permanecermos na trilha da pedagogia da reprovação” (CAPPILETI, 1999:41).

Intervenientes da proposta do projecto pedagogico
Durante o processo de avaliação é necessario que, de momento em momento o professor pare e olhe para tras para verificar o que esta a acontecer com o processo e induzir o aluno á mesma reflexão, pois so assim se poderão identificar os erros e informar a todos os envolvidos na sua aprendizagem, de modo a intervir e orientar a acção educativa do aluno.
Neste contexto, todos os intervenientes do PEA, são chamados a intervir nesta proposta de projecto pedagogico, nomeadamente os professores, os propios alunos, so encarregados de educação, a comunidade, a direcção da escola e os tecnicos de educação que muitas vezes se preocupam mais com o desempenho quantitativo dos alunos.

Estrategia para a aplicação do projecto pedagogico
Consciente de que aplicar esta forma de avaliar vai trazer muitas dificuldades a todos os intervenientes, em particular aos professores, propomos:

ü Introduzir na escola o boletim de desempenho do aluno;
ü A direcção da escola deve dar mais liberdade aos profesores, pois estes conheçem ou devem conhecer os alunos que teem;
ü O calendario de avaliação existene na escola, não deve ser rigido, mas sim flexivel e permitir que o professor, usando suas competencias possa avaliar seus alunos tendo em conta os criterios que achar convenientes para cada especificidade, pois as capacidades dos alunos são diferentes;
ü A direcção da escola deve garantir o controlo permanente entre o professor e o encarregado de educação;
ü O presente projecto podera ser implementado num periodo de tres (3) anos começando pela 8a classe, no primeiro ano, 9a classe no segundo e no terceiro ano na 10a classe. Apos esse periodo, uma equipe de tecnicos, submetera os resultados do projecto a avaliação aferida e elaborara o relatorio final a ser submetido a todos os intervenientes do PEA.

Considerações finais
A presente proposta para o projecto pedagogico não constitui um produto acabado, pelo que todas as contribuiçções e sugestões serão validas, alias essas deverão fazer parte das condições indispnsaveis pra o seu exito. Neste caso, é possivel de reelaboração, correcção e avaliação continuas.












3. Recomendações
Como forma de contribuir para a melhoria das actividades das Praticas Peagogicas e do processo de avaliação de aprendizagem na escola, recomenda-se o seguinte:

ü Durante as PPs, o trabalho de campo nas escolas integradas, poderia ser realizado no primeiro mes apos o inicio do III trimestre, de modo a minimizar o problema de as escolas estarem a preparar o fim do ano lectivo que coincide com a realização de avaliações finais e devido ao relativo cansaço por parte dos alunos e professores;

ü No ambito do projecto UP-STTP (Support to Teacher Training Programme), os tutores e os supervisores, devem ser submetidos a uma formação ou capacitação de modo a observarem com rigor as tarefas que dizem respeito aos tutores esupervisores das PPs;

ü Os professores devem avaliar os alunos priorizando a avaliação formativa que tem um sentido mais interactivo, qualitativo, compartiljado e dialogante. Eles devem considerar a avaliação um processo abragente de analise do desempenho do aluno, sua dinamica, criatividade, pressupondo um acompanhamento constante das suas actuações;

ü Neste modelo, o professor tera um novo papel: Deixa de ser um cobrador de conteudos que apenas aplica provas e atribui notas, restringindo a avaliação ao aspecto classificatorio e quantitativo, e passa a ser “...um profissional comprometido com o objectivo de promover o aluno e garantir o seu progresso e avanço constantes (...) seu acesso e permanencia em um sistema de ensino com qualidade” (CAPPILETI, 1999:49).

ü Durante os testes escritos, deve-se construir itens para todos os objectivos definidos, utilizando uma linguagem clara, objectiva, acessivel ao nivel etario e socio-emocional dos alunos, pois como aponta LEMOS et al, (1993:35), “os erros na construção dos itens são um dos maiores problemas da elaboração dos testes”.

4. Conclusão

As actividades realizadas nas PPs foram muito importantes porque conseguimos conhecer a estrutura fisica de uma escola, o funcionamento dos orgãos que a compõem e participamos activa e integralmente no processo de leccionação de aulas.
A expectativa adquirida durante a realização dos seminarios e micro-aulas contribui para desenvolver capacidades, habilidades e atitudes de encarar o PEA de forma consciente e critica, usando procedimentos prsico-pedagogicos e didacticos adequados.
Foi na terceira etapa das PPs cujo objectivo principal era a leccionação que consegui estabelecer a imperiosa unidade entre a teoria e a pratica.
Tivemos a oportunidade de, atraves das oficinas pedagogicas utilizarmos a nossa capacidade de criatividade para produzirmos os materiais didacticos.
Trabalhar na avaliação foi muito importante porque constitui uma janela atraves da qual podemos entrar e conhecer a pratica educativa com a finalidade de transforma-la.
Com a elaboração do projecto pedagogico escolar, pudemos compreender que a avaliação é um processo que esta no centro de forças que compõem as actividades escolares e extra-escolares, dai a necessidade de altera-la para adequa-la à realidade e às suas verdadeiras funções, com vista a melhoria do PEA.
Ha varias concepções sobre o conceito de avaliação, mas cada uma apenas aparece para reforçar as anteriores, pois todos gravitam em torno da melhoria do PEA.
A avaliação formativa e a que deveria ser realizada com maior enfoque pelos professores, porque entre estes e os alunos existe uma integração regular na condução do processo de ensino. A avaliação sumativa, a mais utilizada, consiste apenas na atribuição de notas. Esta modalidade, quando dficientemente usada, produz um estimulo artificial nos alunos, uma luta contra o rpfessor, na qual o aluno procura todos os meios possiveis para alcansar notas elevadas e passar de classe, sem pensar no futuro.
Em geral, a avaliação da aprendizagem não e determinante, mas deve ser realizada de modo a contribuir para a melhoria do PEA.



Bibliografia

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PIMENTA, Maria de Lurdes et al. Dimensões de reforma na Educação:Contributos para um manual de metodologia geral. Lisboa. Grafica Europam, 1992.

ROSALLES, Carlos. Avaliar e Reflectir Sobre o Ensino. Edições ASA, Rio Tinto, Portugal, 1992.

[1] Segundo a Prof. Doutora Rachael Thompson na sessão de aulas do dia 18 de Outubro de 2006.

www.constanciotsambe@yahoo.com ou www.constanciotsambe@blogspot.com

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